1. 引言
实现思政教育与学科教育的有机结合，是落实立德树人根本任务的重要保障[1]。近十年来，随着课程思政的建设，目前已经基本形成了“课程门门有思政、教师人人讲育人”的课程思政全覆盖总体格局[2]。课程思政的关键在于思政融入过程的“自然而然”、“润物无声”。院校类型不同、领域方向不同，思政融入的具体方式亦会不同。
“中国式现代化是人与自然和谐共生的现代化”[3]。作为以助力生态文明建设为目标和特色的农林院校中的相关专业，理应顺应时代发展和社会建设的需求，积极开展以生态文明为视角的课程思政建设，培养适应中国式现代化的生态文明建设人才。由此，倡导和推动生态文明建设就是农林院校相关专业课程思政的“应有之义”。在教学各环节融入生态文明思想，既有利于心理学专业融入农林院校整体发展，也有助于彰显院校及专业特色。同时，面对数智化技术对生产方式、生活方式的深刻重塑，课程思政也需要与时俱进，赋予“立德树人”以全新的时代语境。
2. 当前课程思政建设的主要问题
教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，为高校各学科专业课程思政的实施提供了行动指引，各高校在该纲要的指导下全面推进课程思政建设，形成了相应的理论体系、设计方法和典型案例。然而，高校课程思政作为一种“自上而下”的教育理念和教学实践，面临“外生性”、“碎片化”的挑战，“两张皮”、“硬植入”、“泛思政化”等现象较为突出，成为当前亟待解决的问题。
2.1. 课程思政的“外生性”问题
“外生性”指思政元素与专业课程处于从外部“融入”而非内部“生成”的状态。当前课程思政建设多依赖于移植通用思政元素的“外生性”探索，而与专业内核深度融合的“内生性”实践则相对匮乏。
在元素融合层面，“外生性”体现为结合的标签化与表面化。思政内容与专业知识常呈“物理叠加”，多局限于课程导语或结语，未能有机贯穿教学全程，反映了“知识生产与价值传导的二元割裂”[4]。若只是对思政理论进行生搬硬套，未能与专业教育有效衔接，将导致学生难以将外部规范内化为自身价值信念，从而无法发挥思政教育对专业学习的导向作用[5]。
在教学过程层面，理论讲授与具身理解的脱节是加剧外生性的关键原因。过度依赖“价值漫灌”的课堂模式，忽视了认知的“具身性”原则，即理解、情感与价值观的形成离不开身体、情感与社会性体验。由于缺乏情境代入与情感触动，学生难以将宏大叙事与个人经历关联，易产生疏离感甚至心理抗拒，致使知识停留于“记忆–应试”层面，无法转化为坚定信念与自觉行动。
在实践环节层面，思政教育常被禁锢于课堂，与专业及社会实践形成“两张皮”。例如，有调查发现一些学校的生态文明实践存在覆盖面不足、形式单一等问题[6]。因此，学生即便认同理论，也容易因缺少在复杂现实情境中应用价值判断的“操练”机会，而陷入“知易行难”的困境。当课程无法有力回应学生在多元信息环境中产生的现实困惑时，理论便会显得苍白，最终削弱其立德树人的根本效能。
因此，在通用型“外生性”路径之外，亟需立足院校定位与专业特色，探索构建具有专业基因、学科气质的内生性课程思政建设模式。当前课程思政建设所面临的核心问题之一，即是如何在普遍性框架之下，打造出既体现共性要求，又彰显个性特色的思政育人路径，实现基础与特色的有机融合。
2.2. 课程思政的“碎片化”问题
“碎片化”指向思政教学点孤立零散、教学环节彼此失联的现状，其根源在于缺乏顶层设计与系统整合，导致“立德树人”的育人链条难以贯穿教学全过程。
在教学内容上，思政元素的挖掘与呈现具有较大的随意性。过度依赖宽泛且可复用的通用元素，虽便于推广，却难以实现与专业知识体系的有机融合。教师个人化的随机选取，导致教学内容呈点状分布，缺乏内在逻辑关联，易因同类元素的重复使用引发学生的“超限效应”，从而削弱学习动力甚至触发抵触心理[7]。
在教学模式上，方法与手段的单一化加剧了这种碎片性。数据资源分布零散，优质生态文明教育资源未能充分共享，师生互动不足，新技术应用缺位[8]，这使得教学环节难以形成连贯的整体。面对数字技术对社会的深刻重塑，思政教育的数字化转型已非选择，而是必然。党的二十大所强调的“三位一体”统筹推进，更是要求课程思政加强与科技的融合，从而开拓“立德树人”的新时代语境。
在体系结构上，碎片化的“融入点”模式与高校结构化、层次化的人才培养方案内在矛盾。它无法回应不同专业领域对特色化、体系化思政引领的迫切需求，亦难以满足社会对一专多能复合型人才的培养要求。
因此，当前课程思政建设的另一个核心挑战，是如何完成从孤立“点”的松散融入，到整体“面”的体系化建构的范式转变。
综上所述，当前课程思政建设在实践层面主要面临“外生性”与“碎片化”双重挑战，并存在教学方法单一、数字化融合程度不足等问题。面对数字技术对社会生产与个体生存方式的深刻重塑，课程思政建设还需主动回应技术变革，在“AI + 教育”背景下推动课程思政与数智技术深度融合。
3. “内生性–体系化”的课程思政建设路径
本研究立足农林院校心理学专业的学科使命，以生态文明为视角，致力于突破传统课程思政的外生嫁接与碎片化困境，构建“内生性”与“体系化”课程思政新模式。一方面将生态价值观有机融入心理学知识体系，强化专业教学的思想深度与育人功能；另一方面推动心理学人才积极参与生态治理与国家战略，实现专业价值与社会责任的有机统一。同时，立足“AI + 教育”的时代背景，探索以数智化赋能育人实效、破解同质化教育困境——通过构建立体化课程体系、推动优质生态思政资源开放共享、探索人机协同育人机制，为生态文明教育与专业教育的深度融合提供技术支撑[9]。
3.1. 以内生逻辑破解课程思政的外生性问题
3.1.1. 整合知识体系，构建价值融合的课程架构
以心理学专业知识为根基，以生态文明观为价值引领，系统推进课程内容的结构性整合，破解思政元素“外生植入”困境。具体路径包括：一是要深化“思政点”的心理学阐释，比如将生态文明理念中的“和谐共生”、“共建共享”等核心价值，与心理学中的利他行为、共情能力、未来时间洞察力、自我效能感等概念有机对接，通过思政价值理念与心理学概念对接，利于启动学生主动的认知与情感加工，通过理性思考与情感共鸣，使价值理念超越表层知识，整合为带有情感认同的积极态度，让价值理念成为专业知识的“内在属性”。二是需推动内容的专业内核融合，围绕“生态环境与心理行为的交互机制”，聚焦农林特色议题，例如生态焦虑的心理成因、亲环境行为的心理机制、林业从业者生态心理干预等，构建从“专业知识点”到“生态价值链”的内容体系，让思政元素从心理学专业研究范畴中自然生成。对“生态焦虑”、“亲环境行为”等议题的探究，可以自然嵌入观察学习与自我调节过程，通过剖析替代性经验，帮助学生将消极情绪转化为具有自我效能感的责任认知；进而通过实践反思与行动设计，引导学生完成自我调节，将生态价值观整合进个人目标与行为准则中。
3.1.2. 重构课程设置，打造“生态 + 心理”的育人载体
在知识整合的基础上，通过课程体系与培养方案迭代，将“内生价值”落地为具体教学载体。北京林业大学心理学专业已初步形成具有校本特色的“生态心理”课程群：开设并强化“生态与环境心理学专题”、“生态心理疗法”、“亲环境行为研究”等核心课程，系统阐释人与自然关系的心理机制；在硕士培养阶段设立“生态与文化心理学”方向，引导学生开展与生态文明相关的实证研究，并在亲环境行为、复愈性环境、环境态度等领域形成一批有代表性的研究成果；推广应用生态疗法等技术，让学生在专业实践中自然感知“生态赋能心理服务”的价值，直观理解生态环境改善与人类心理健康的内在关联。通过重构课程设置，实现思政元素从“课程内容”到“专业能力”的内生转化。
3.1.3. 多元主体协同，激发课程思政的内生动力
课程思政的外生性困境，部分源于教学过程中师生主体地位的弱化与参与动力的外驱化。为将思政教育的“外部要求”转化为师生的“内在追求”，必须构建以教师为主导、学生为主体的协同育人机制，充分激发双方的主观能动性。一是要强化教师引领作用，实现从“被动执行”到“主动设计”的转变。教师是课程思政实施的关键力量，提升教师的思政素养与教学自觉，是激活其内生动力的首要任务。应通过专题培训、实践研修、集体备课等多种途径，贯彻“教育者先受教育”的理念，引导教师深入理解生态文明建设的时代意义与实践成就，使其在情感上认同、在理论上精通、在行动上示范。二是要凸显学生主体地位，推动从“被动接受”到“主动建构”的转变。学生是课程思政的价值认同与内化主体，激发其学习主动性，必须尊重其认知规律与兴趣需求。心理学系依托城市优良生态资源建设专业实践基地，开展“生态心理实地调研”等具身化实践活动；引导学生组建“生态心理志愿服务队”，将专业实习与生态心理健康服务结合，让学生在“用专业知识解决生态相关心理问题”专业实践中，完成富含生态意义的自我建构，从而实现从“要我学”到“我要学”的深度转变。
3.2. 以AI赋能突破课程思政的碎片化局限
3.2.1. 构建具身学习场景，破解认知碎片化
在数字文明加速发展的背景下，思政教育必须依托技术赋能实现育人场景与认知机制的深层变革。北京林业大学心理学系引入了虚拟现实等智能技术设备，在教学过程中，通过“线下实景 + 线上虚拟”的教学方式，拓展学习的时空边界，提升教学的过程体验性与参与深度，推动实现“高参与、个性化、情感与能力协同发展”的育人目标[10]。建设了具有生态特色的沉浸式教学环境，开发“VR生态情境体验系统”，模拟森林退化、生物多样性变化等场景，引导学生具身感知环境变迁带来的心理冲击与情感变化，在沉浸式体验中形成“生态环境–心理行为”的连贯认知，改善“认知碎片化”；同时结合文本生成、数据可视化等技术，将抽象理论转化为具象、可感知的教学内容，增强思政教学的解释力与感染力。
3.2.2. 搭建智慧教学平台，破解资源碎片化
依托AI构建协同化、智能化的教学支持体系，可以系统性解决“资源分散、学情把握不准”的问题。具体而言，其一，资源整合体系化。针对性整合农林领域特色思政资源，根据专业分类相关素材，整合优质教学资源并实现共享，打破“课程间资源分散、专业与思政资源割裂”的壁垒；其二，学情分析精准化。例如，通过采集课堂语音转写的结构化文本(记录师生对话轮次与关键词)与线上平台的预习提问、随堂应答文本，并应用自然语言处理技术进行分析，可客观评估教学焦点(如讨论是否围绕“责任”、“行动”等目标信念)与学生的认知层次(用词处于“知道”或“认同”阶段)，精准识别认知难点与思想动态；其三，教学干预个性化。基于上述学情分析，教师可进行数据驱动的精准调整，例如，在关于“生态文明责任”的课堂讨论中，若分析显示学生发言大量围绕“个人节约”(关键词频次高)，而极少触及“制度性责任”(关键词缺失)，教师可即时插入关于“国家生态补偿机制”的案例，并进行追问，从而将零散的个体责任认知，引导至对个人与社会责任关系的体系化思考。同时，也可以参照国家智慧教育平台“AI学习专栏”模式，为不同认知阶段的学生智能推送适配的拓展资源，逐步实现从“碎片化知识点”到“体系化认知”的转化。
3.2.3. 拓展社会服务路径，破解实践碎片化
突破课程思政的碎片化局限，还需推动课程思政从“课堂认知”向“社会践行”延伸，构建“教学、科研、服务”一体化的育人体系。在科研训练方面，尝试引导学生利用自然语言处理、情感分析技术，分析公众对典型生态事件的态度与情绪演变，理解生态文明建设的社会心理基础。该导向下，学生对生态环境问题关注显著提升，在大创项目、毕业论文等方面的选题上，环境心理学类选题明显增多，达到30%左右。在项目实践方面，深化“AI赋能现实生态问题解决”，延续基于森林康养、社区环保等真实场景的项目式学习。依托AI技术构建“需求匹配–过程追踪–效果评估”全链条支撑机制，让学生在连贯实践中强化专业认同。在成果转化方面，通过数据化激励机制促进行为落地，比如借鉴“碳普惠”等智能学分机制，将生态行为纳入综合素质评价体系，推动生态文明价值观从“认知层面”切实转化为“行动自觉”。
4. 结语
生态文明导向下的农林院校课程思政建设，既是响应国家生态文明战略与“立德树人”根本任务的必然要求，也是农林院校彰显办学特色、提升人才培养质量的核心路径。本文立足北京林业大学心理学专业实践，系统梳理了生态文明与课程思政深度融合的时代价值，剖析了当前课程思政普遍存在的“外生性”与“碎片化”局限，进而探索形成了“以内生逻辑构建特色思政体系、以AI技术赋能教学优化”的解决方案。其中，“生态心理”课程群建设、森林康养实践融合等特色化课程思政路径已经比较成熟，而AI辅助的教学平台搭建、VR体验场景应用等也取得初步成效。
然而，本研究提出的模式仍存在潜在局限。一方面，技术介入在提升教学效率的同时，也可能削弱师生间的人际互动与情感连接，虚拟体验难以完全替代真实实践中的具身认知与情感共鸣，这正是心理学中关系性与情境性学习机制所警示的。另一方面，数据化评价体系的引入，虽有助于过程性观测，却也可能诱发“指标导向”的功利化倾向，将价值内化的复杂过程简化为可量化的行为数据，进而模糊思政教育中“浸润式养成”与“绩效化考核”之间的界限。
因此，未来的探索应重视技术理性与育人初心之间的辩证关系，始终坚持“育人为本、技术为用”，在心理学与思政教育融合的框架下，进一步深入研究人机协同的平衡机制。同时，未来可通过校企联合共建等方式，进一步探索AI技术在课程思政教学中的实践路径。以上探索能为农林院校课程思政建设提供有益参考，推动更多院校立足自身特色，走出一条“生态引领、专业赋能、技术支撑”的课程思政新路径，为国家生态文明建设与农林行业高质量发展培养优秀人才。
基金项目
北京林业大学2024年教育教学改革与研究重点项目“行业院校内生性–体系化课程思政的建设路径”(BJFU2024JYZD25)；北京林业大学2024年研究生教学改革研究项目“基于生态文明思想的内生性课程思政研究与实践”(JXGG24047)。
NOTES
*通讯作者。