1. 引言
“教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是功在当代、利在千秋的德政工程。”[1]在家校共育成为新时代教育治理重要范式的背景下，构建家校协同育人机制成为亟待破解的时代命题。2021年《中华人民共和国家庭教育促进法》的颁布，首次从法律层面将家庭教育提升为国家战略，为破解家校共育分歧提供了法治框架。然而，《家庭教育促进法》对青少年发展的实效，仍需在家庭、学校、社会的具体场域中落地生根、深化转化。谈到新时代青少年的发展，习近平总书记深刻强调：“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’。”同时强调，要尊重学生个性差异，鼓励学生发展特长。这一论述，与马克思所指出的“人不是由于有逃避某种事物的消极力量，而是由于有表现本身的真正个性的积极力量才得到自由”这一论断中重视人的个性自由发展的思想内核高度契合。马克思这一观点，深刻阐明了青少年在身心、才能、个性、道德、审美等方面丰富发展的重要性，因此，我国基础教育必须坚持在马克思主义人的自由全面发展理论的指引下，以《家庭教育促进法》为法治依托，将理论精髓转化为实践动能，在家庭、学校、社会协同育人的实践场域中，切实履行促进青少年思想品德与综合素质协调发展的时代使命。目前，在家校共育的现实场域中，品德评价分歧、权责认知错位、延时服务冲突等问题频发，其实质是教育价值认知差异与法治实践的脱节。中学应基于《家庭教育促进法》的法理精神，系统性剖析家校共育的理论基础，梳理分歧表现并积极探索实践路径，旨在构建法治引领、数据支撑、主体协同的家校共育新生态，为培养担当民族复兴大任的时代新人提供理论与实践参考。
2. 家校共育的理论基础与价值维度
家校共育作为新时代教育治理的重要范式，其理论基础与价值维度根植于法治框架、共识构建与德育实践的三重逻辑之中。《家庭教育促进法》通过明确家庭主体责任与学校指导责任的法律边界，为家校共育提供了制度化的法理基础，其构建的政府主导、部门协同、学校指导、家庭主体、社会参与的共育格局，从法治层面确立了家校协同的规范秩序。构建“家校共识”实则是为家校共育搭建起实践根基，其本质是家庭与学校在教育价值、目标与方法层面形成的深度耦合，唯有在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”[2]的根本问题上达成共识，才能避免教育效能损耗。而家校共育对青少年思想品德发展的推动作用，使其成为德育实践的核心动力机制，通过家庭与学校在价值引领、行为塑造、心理发展等层面的协同效应，形成从道德认知到生活实践的育人闭环。三重维度相互支撑，共同构筑了家校共育的理论与价值体系，为破解家校共育实践分歧提供了逻辑起点。
(一) 《家庭教育促进法》是深化家校共育的法制保障
“教育是强国建设、民族复兴之基”[3]。“党的十八大以来，我们坚持把教育作为国之大计、党之大计，全面贯彻党的教育方针”[4]，并于2021年针对家庭教育领域面临的新情况新问题进行专门立法调适，颁布《中华人民共和国家庭教育促进法》。该法以法治思维回应家庭教育实践需求，彰显了实事求是、随教育环境变迁完善法律体系的治理智慧，为深化家校共育提供了坚实的法治保障。
从法理维度审视，“发扬中华民族重视家庭教育的优良传统，引导全社会注重家庭、家教、家风，增进家庭幸福与社会和谐，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[5] (pp. 3-4)，既是《家庭教育促进法》立法宗旨的核心彰显，亦是中华优秀传统文脉的当代赓续，更构成家校共育必须锚定的价值坐标。该法第十四条明确规定“父母或者其他监护人应当树立家庭是第一个课堂、家长是第一任老师的责任意识，承担对未成年人实施家庭教育的主体责任”[5] (p. 7)，从法律层面厘清了家庭在教育体系中的本源地位，从价值层面凝聚了家长与学校将未成年人培养成才的共同诉求。在制度建构层面，《家庭教育促进法》构建了政府主导、部门协同、学校指导、家庭主体、社会参与的共育格局——各级人民政府肩负家庭教育指导职责，致力于健全家庭学校社会协同育人机制，而“教育行政部门、妇女联合会统筹协调社会资源，协同推进覆盖城乡的家庭教育指导服务体系建设”[5] (p. 5)。这种制度设计促使学校、社会、家庭通过法律纽带紧密联结：学校可借助法律赋予的资源平台加强与各相关部门的联系，并充分运用社会资源为家长提供专业化的家庭教育指导，助力家长提升家庭教育素养；家长则能依据法律规定，有序参与学校与各相关部门联合组办的教育活动，形成家、校、社会、政府多方协同治理的“家校育人合力”。
在法治框架下，家校共育的实践逻辑得以重构。无论是凝聚教育共识的深度对话，还是教育方法的实践创新，均能在规范化轨道上运行。法律通过明晰家庭主体责任与学校指导责任的边界，既规避了家校责任的模糊博弈，又借助“家庭教育指导服务纳入教师业务培训”等机制设计，推动家校在育人目标上形成价值共振，最终实现了“家庭–学校–社会”教育场域的有机衔接，为未成年人全面发展构筑起立体化的法治保障网络。
(二) 构建“家校共识”是促进家校共育的根基
教育场域中，家校共识的构建构成了促进家校共育的根基性工程，其本质是家庭与学校在教育价值、目标与方法层面形成的深度耦合。《家庭教育促进法》从法理层面确立了家校共识的规范基础，既赋予家庭在教育体系中的主体地位，也为家校共识构建提供了法律锚点。在教育实践中，家庭与学校作为青少年成长的关键场域，唯有在教育理念上达成对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的共识，才能避免因价值偏差导致的教育效能损耗。
从制度设计看，该法通过构建协同育人机制为家校共识提供实践载体，明确要求“未成年人的父母或者其他监护人应当与中小学校……密切配合，积极参加其提供的公益性家庭教育指导和实践活动”[5] (p. 10)，打破了家校之间的信息壁垒，使双方能够在共同参与教育活动的过程中形成认知共振、凝聚教育共识。家长通过参与学校组织的“家校共育工作坊”，可系统学习法律倡导的“亲自养育、相机而教”等教育方法，从而在教育手段层面与学校形成协同。在社会支持维度，该法通过家庭教育指导服务体系建设，将教育行政部门与妇联统筹的社会资源转化为具体指导课程，帮助家长与教师在“尊重青少年个体差异”等教育原则上达成共识，减少因教育方法冲突导致的家校矛盾。
家校共识的深度构建通过对教育生态的系统性优化，为家校共育的可持续发展提供强劲动能与长效保障，推动家校共育行稳致远。当家庭与学校基于法律框架形成“目标同向、方法同频”的共育格局时，青少年得以在连贯的教育环境中形成稳定的行为习惯。这种共识不仅体现为《家庭教育促进法》所倡导的“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合”，更表现为一种动态调适的教育互动机制——家庭依据学校反馈调整家庭教育方式，学校根据家庭需求优化教育指导服务，从而实现法律所追求的“增进家庭幸福与社会和谐”的立法宗旨。
(三) 家校共育是助力学生思想品德健康发展的核心动力
“思想品德是人们在一定思想指导下，在行为中表现出来的较为稳定的心理特点、思想倾向和行为习惯的总和”[6]，其发展是一个螺旋上升的过程，既有前进，亦有循环往复，甚至偶尔会出现倒退现象，而家校共育则为青少年思想品德健康发展提供长期、持续、循序渐进的动力支撑。家校共育通过家庭与学校的教育协同效应，成为助力青少年思想品德健康发展的核心动力机制，其本质在于实现对青少年价值引领与行为塑造的双向赋能。
从法理层面而言，《家庭教育促进法》强调“家庭成员应当注重家庭建设，培育积极健康的家庭文化，树立和传承优良家风”[5] (p. 7)，与学校系统化的思政课程、校园文化形成德育体系互补，为青少年的道德认知成长提供理论支撑与实践场域。学校凭借系统化的思政课程与校园文化，为青少年提供理论化的道德认知框架；家庭通过日常生活中的言传身教与家风浸润，将学校传递的道德规范转化为具象化的行为示范，两者共同构成青少年思想品德发展的“认知–实践”闭环。
从实践维度看，家校共育的核心动力体现为三重协同机制：在价值引领层面，学校通过《道德与法治》等课程传递社会主义核心价值观，家庭借助家训家规、节庆礼仪等文化载体强化价值认同，使青少年在学校教育的理论认知与家庭教育的情感认同中形成价值共振；在行为塑造层面，学校通过校规校纪与集体活动规范道德实践，家庭通过生活细节培养文明习惯，促使青少年在校园与家庭的双重场域中形成较为稳定的心理特点、思想倾向和行为习惯；在心理发展层面，学校心理咨询与家庭情感支持形成互补，共同应对青少年思想品德发展中的心理困惑，法律强调“关注未成年人的生理、心理、智力发展状况”[5] (p. 9)，为家校协同开展品德心理教育提供了制度依据。
法律构建的家校协同德育体系，通过“家庭–学校”教育场域的有机衔接，实现了思想品德教育从课堂理论到生活实践的迁移。当学校德育的“显性教育”与家庭德育的“隐性影响”形成合力时，青少年在家校相衔接的教育场域中建立起稳定的道德认知结构。家校协同机制以动态调节模式运行，学校基于家庭反馈优化德育方案，家庭依据学校指导调整教育方式，二者形成推动青少年思想品德健康发展的持续性动力，最终达成法律所追求的“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”育人目标。
3. 家校共育的分歧表征
家校共育的实践进程中，分歧表征呈现出从认知差异到权责博弈再到实践冲突的递进式矛盾结构。目前，部分学校存在家校对同一学生的品德评价常出现显著差异的现象，这类认知分歧根源于学生在家庭与学校场域中表现出的“行为两张皮”现象，凸显出家校德育认知的结构性断层。然而，面对学生表现的场域差异，家校双方并未形成协同反思，反而陷入“谁是教育主体”的权责博弈——部分家长将德育责任完全让渡给学校，而学校则因沟通机制缺失未能有效引导家庭参与，这种“责任悬浮”状态实质上是对《家庭教育促进法》确立的“家庭主体–学校指导”权责框架的认知错位。在初中延时服务场景中，家校分歧进一步具象化为目标、内容等维度的实践冲突，既体现为家长对“素质教育补充”与“应试提分工具”的目标博弈，也反映在家校因资源分配差异导致的服务内容争议，成为家校共育认知分歧与权责矛盾在教育实践中的集中显现。
(一) 中学生思想品德培育中家校共识的分歧现象
“人的思想品德是一个由知、情、意、行等心理因素构成的系统，具有整体性和协调发展性。”[7]中学阶段作为青少年思想品德发展的黄金期，同时也是其品德认知波动往复的关键时期，该阶段的品德培育质量直接影响个体价值观的定型。目前，部分家校之间存在“学生在校表现与家庭表现脱节，班主任反馈时家长持否定态度”的认知分歧，这种认知差异本质上反映了《家庭教育促进法》实施过程中家庭与学校在德育责任认知上的结构性矛盾。
从实践层面分析，部分家长受传统教育观念影响，将思想品德培育简单等同于学校的专职责任，未能在家庭场域中针对青少年开展常态化的品德习惯培养，出现主体责任认知偏差现象，导致家庭德育功能性缺位。在学校班主任向家长反馈学生在校存在品德问题，诸如诚信缺失、责任意识淡薄、辱骂老师同学等情况时，家长往往对老师的反馈表示怀疑。该现象反映出家长可能存在缺乏对子女在家表现的系统性关注的情况，或是对学生在不同场域的行为表现存在认知差异，例如部分学生在校与同学相处不和谐、对教师教诲持抵触态度，而在家中却表现出爱护弟弟妹妹、尊重父母的行为。学生在不同场域的品德差异性表现，凸显了家校之间存在对学生思想品德的认知差异。
品德评价标准的差异性更是加剧了家校共识分歧。学校依据校规校纪和德育评价体系，对青少年的品德行为进行规范化评估；而家庭往往基于亲情视角形成个性化评价标准，如对青少年在集体活动中的“自我中心”行为，学校可能视为团队合作意识不足，而部分家长则可能将其归因于“性格直率”的个体特质。品德评价差异极易导致青少年在品德发展中陷入价值认知困惑，对家校共育的德育实效产生消极影响。
家校双方在学生思想品德认知层面的分歧与品德评价标准的差异化实践，不仅引发德育协同过程中的认知冲突，更在客观上对家校共育衔接渠道的畅通造成无形阻碍，致使多场域教育合力的整合面临结构性困境。
(二) 中学生思想品德发展中家校共育主体的权责错位
在中学生思想品德培育体系中，家校共育主体的权责划分构成德育协同的核心枢纽，其界定清晰度直接影响青少年品德发展的连贯性与一致性。当前，家校在德育权责认知上存在显著的结构性分歧，本质上是《家庭教育促进法》实施过程中“家庭主体责任–学校指导责任”法律框架与教育实践脱节的具象化表现。
从学校维度审视，部分班主任未能有效承担起法律赋予的家校德育协同纽带功能，突出表现为：在与家长的沟通场域中，未能引导双方形成系统的思想品德共育共识，常陷入“要求家长配合”的单向输出模式。如当学生出现责任意识淡薄问题时，班主任多以“请家长加强管教”的指令性沟通替代协同分析，未能与家长共同构建“家庭–学校”德育目标衔接体系；在家长会等共育场景中，部分班主任仍停留在“情况通报”层面，缺乏对《家庭教育促进法》第十四条“家庭主体责任”的专业化解读，导致家长难以明晰自身在品德培育中的角色定位。这种沟通机制的失衡，使得家校双方常陷入“各自认定责任边界”的认知僵局，如部分家长以“工作繁忙”为由，要求班主任“全权代表管理学生”，实质是将家庭教育责任完全让渡给学校，而班主任则因缺乏系统沟通策略，未能有效引导家长形成权责共识。
家长群体的权责认知偏差则呈现双向分化特征：一方面，部分家长将《家庭教育促进法》第十四条规定的“主体责任”简单理解为“事务性配合”，将孩子品德问题完全归咎于学校管理疏漏，如家长以“时间不足”为由拒绝参与孩子品德养成过程，甚至要求教师“在校全权管理”，推卸家庭教育责任；另一方面，部分家长则对家校德育边界存在认知错位，在未形成共识的情况下过度干预学校德育，以“保护孩子”为名干预校规执行，如对学校批评孩子不文明行为的做法提出异议，甚至投诉教师“伤害孩子自尊心”。该现象映射出的责任推诿与权力越界，本质上是对法律所确立的“家庭主体–学校指导”权责框架的认知错位。
法律构建的家校协同德育体系理应通过“家庭主体责任明晰–学校指导职能强化–社会支持体系完善”的三元划分形成育人合力，然而现实中权责边界的模糊性致使德育协同陷入“责任悬浮”状态：学校因沟通机制缺失难以有效引导家庭参与，家长则因权责不清而陷入“过度参与”或“消极抵触”的两极状态。家校共育主体的权责分歧，对学生思想品德发展的连贯性与价值认同的一致性造成实质性影响，使青少年在品德成长中面临教育要求碎片化的发展困境。
(三) 初中延时服务实施中家校协同的实践冲突
目前，“我国现阶段开展的义务教育学校课后延时服务从表面上看是为了解决学生‘三点半’放学的难题，但从本质上说是借助课后服务职能优化，强化学校教育的基本职能，守住学校教育主阵地，化解学校日益增大的失守风险。”[8]然而，中学延时服务作为家校协同育人的创新实践场域，其实施过程中显现的家校分歧本质上是《家庭教育促进法》所倡导的“家校协同”原则与教育资源分配现实之间的结构性矛盾体现。从制度设计初衷看，延时服务旨在通过“学校主导–家庭参与”的协同模式解决双职工家庭接送难题，同时依托学校教育资源拓展学生课后发展空间，然而在实践中，家校双方基于不同利益诉求形成明显的目标分歧。
从实施现象来看，分歧首先表现为学生上学与放学时间与家长工作时间的结构性矛盾。义务教育阶段学生通常在16:20~17:00放学，而双职工家长普遍在18:00后下班，这种时间差导致约30%的初中学生面临“放学后无人看管”的困境，部分家长因工作强度疏于对子女的管教，将延时服务异化为“托管工具”，忽视其育人功能。其次，家长与学生关于在校延时学习的需求存在显著差异：部分成绩不理想的学生因学业压力不愿参加延时服务，而家长出于安全考虑强制要求参与，形成“被迫留校”的抵触情绪；另一部分学有余力的学生希望参与个性化拓展课程，而家长却要求学校增加学科辅导内容，这种需求错位反映了家校在教育价值认知上的断层。
从服务运营与成本分担来看，分歧更趋复杂。学校受限于师资编制与场地资源，常将延时服务简化为“作业辅导 + 集体活动”的标准化模式，与家长期待的个性化内容形成落差；部分家长对延时服务收费产生抵触，认为“义务教育不应额外收费”，而忽视服务中耗材、师资加班等成本支出，从而反对延时服务，增加了家校矛盾风险。此外，学生在校时间过长也引发管理难题，下午16:50~20:00时段学生因疲劳易出现纪律松懈，在校易因争执引发肢体冲突等情形，暴露出学校管理压力与家长监管缺位的双重困境。
透过现象本质审视，初中延时服务中的家校协同分歧，本质上源于学生、家长、学校及其教师在延时服务的目标、内容等维度缺乏共识。当学校将延时服务定位为“素质教育补充”，家长却视其为“应试提分工具”时，家校协同便陷入“目标博弈”的困境，这种认知断层不仅削弱了延时服务的育人实效，更在客观上阻碍了家校共育的深度发展，使延时服务未能充分发挥《家庭教育促进法》所期待的“增进家庭幸福与社会和谐”的价值作用。
4. 家校共育的实践路径与机制创新
家校共育的实践创新理应从法治框架、数据支撑、主体赋能与服务优化的多维路径中寻求突破。构建《家庭教育促进法》学习机制作为夯实法治基础的路径基石，要求学校牵头建立家校协同的法律学习共同体，通过系统化知识传导使双方在“家庭主体–学校指导”的权责框架下形成法治共识，为有理有据的家校对话提供制度支撑。在家校共育的实践进程中，完善学生思想品德纪实体系作为优化共识的核心策略，可借助多源数据整合帮助家长穿透“行为两张皮”的认知迷雾，精准把握学生品德发展的真实轨迹；而提升家长家庭教育素养作为强化责任意识的根本引擎，则通过分层分类的教育指导，推动家长从“教育旁观者”向“责任共同体”转型。上述路径的协同推进，最终为创新延时服务，实施“因材施教”策略奠定实践基础。唯有推动法治共识、数据支撑与主体能力形成教育合力，家校方能在需求导向的服务设计中构建“精准供给–积极参与–全面发展”的协同生态，实现《家庭教育促进法》所追求的育人宗旨。
(一) 构建《家庭教育促进法》学习机制：夯实家校共育法治基础
“2021年，《中华人民共和国家庭教育促进法》的出台标志着我国首次从法律层面将家庭教育从家庭事务提升为国家问题，并上升为国家战略意志。”[9]构建《家庭教育促进法》学习机制则为夯实家校共育法治基础提供路径基石，其本质在于通过系统性法律知识传导，破解家校在教育责任认知与实践边界上的分歧困局。该法第十四条通过阐释家庭作为第一个课堂及家长作为第一任老师的责任意识的重要性，从法律层面厘清了家庭在教育体系中的本源地位。在制度建构层面，该法构建了政府主导、部门协同、学校指导、家庭主体、社会参与的共育格局，而构建常态化学习机制正是推动这一法理精神落地的关键抓手。学校与家庭需形成协同学习共同体，通过法律解读讲座、线上课程研修等多元形式，帮助家长理解法律赋予的主体责任与权利边界，可以通过“家校法律共识工作坊”系统解析“亲自养育”“相机而教”等法律倡导的教育方法，促使家长将法律要求转化为日常教育行为。
对教师群体而言，《家庭教育促进法》要求将家庭教育指导服务纳入教师业务培训，旨在通过将法律学习与专业发展深度融合，实现家校共育的法治化与专业化。学校可建立分层培训体系：基础层聚焦法律条文的精准理解，通过明确“家庭主体责任–学校指导责任”的边界划分，实现家校权责的清晰界定；实践层侧重沟通策略培养，使教师能依法引导家长形成权责共识，避免陷入“要求配合”的单向输出模式。由家校共同参与、构建的《家庭教育促进法》学习机制，既回应了法律第六条“各级人民政府指导家庭教育工作，建立健全家庭学校社会协同育人机制”[5] (p. 5)的制度要求，也为解决家校权责分歧提供了法治路径。当家长通过系统学习明晰“不得因工作繁忙推卸家庭教育责任”的法律底线，教师通过培训掌握“专业化解读家庭主体责任”的沟通技巧时，家校协同才能从“目标博弈”转向“法治共识”。
基于法治基础构建的家校共育共识，其深层价值在于重构家校教育关系的法治生态。通过定期组织“法律条文–教育实践”转化研讨，家校双方可在“培养什么样的社会主义接班人，怎样培养优秀的社会主义建设者”的人才核心素养培养问题上形成价值共振：家长理解到延时服务中“配合学校开展素质教育”的法律义务，教师认识到“尊重家庭个性化教育需求”的法律边界。基于法治基础构建的家校共育共识不仅能减少因权责模糊导致的“责任悬浮”现象，更能推动家校共育从经验型协同向法治型协同升级，最终实现《家庭教育促进法》所追求的“增进家庭幸福与社会和谐”的立法宗旨。
(二) 完善学生思想品德纪实体系：优化家校共识形成机制
完善学生思想品德纪实体系是优化家校共识形成机制的核心策略，其核心在于通过多源数据采集、动态信息整合，构建可视化分析模型，搭建家校协同育人的认知桥梁，破解因信息不对称导致的教育共识分歧。在中学生思想品德发展过程中，构建《家庭教育促进法》学习机制为夯实家校共育法治基础提供核心路径，而构建系统化、立体化、动态化的画像体系则为优化家校共识提供了技术与机制支撑。学校与家庭应定期沟通学生在日常行为、道德认知、情感态度等维度的表现，共同绘制学生多维度、全过程的思想品德成长轨迹，此类基于多源数据与实证信息的共育模式，能够有效避免家长与老师之间出现学生在家表现与在校表现的“两张皮”现象，化解家校双方因主观认知差异导致的德育分歧。同时，还需高度重视学生个人信息保护，相关信息仅限学生班主任与家长双向流通，在记录学生品德表现的过程中，更要坚决避免统计涉及学生隐私的内容。
借助大数据分析等技术手段，思想品德纪实体系可精准呈现学生在不同场域的品德状况：在校规校纪约束下的集体行为表现、在家庭生活中的道德实践细节，以及在社会活动中的价值判断倾向等。例如，通过记录学生在校园集体活动中的合作频次、家庭劳动参与度、社区志愿服务表现等数据，形成立体化的品德发展图谱，使家校双方能够直观把握学生品德发展的优势与不足。有效利用数据可视化的呈现方式，既为打破家校之间的信息壁垒提供了技术支撑，也为“培养什么人、怎样培养人”的教育共识构建提供了客观依据，避免了因评价标准差异导致的认知冲突。当学校依据德育评价体系指出学生团队合作意识不足时，家庭可通过画像数据中的家庭互动记录，理解学校评价的客观基础，进而形成教育改进的协同方案。
家校之间依托基于思想品德纪实体系的实证共育模式，推动家校共识从经验型向科学型转化。通过建立“数据收集–共识讨论–策略优化”的闭环机制，家校双方可围绕学生品德发展目标展开理性对话，学校基于画像数据调整德育课程的针对性，如加强诚信教育模块；家庭则依据反馈优化家风建设，如通过亲子共读强化责任意识培养。基于思想品德纪实体系的实证共育模式不仅能减少因主观认知偏差导致的“在校表现与家庭表现脱节”现象，更能推动《家庭教育促进法》所倡导的“家校协同”原则落地，使青少年在连贯的教育环境中形成稳定的道德认知结构，最终实现思想品德从课堂理论到生活实践的迁移。该体系通过技术赋能与机制创新，为破解家校德育分歧提供了科学路径，使家校共识的形成从仅依赖情感沟通转向情感互动与数据建模的双向支撑，从而提升共育实效。
(三) 提升家长家庭教育素养：强化家校共育主体责任意识
提升家长家庭教育素养是强化家校共育主体责任意识的根本引擎，其本质体现为通过系统化教育指导与实践赋能，推动家长从“教育旁观者”向“责任共同体”的角色转变，破解《家庭教育促进法》实施中“家庭主体责任”虚化的实践困境。该法第十四条明确规定“父母或者其他监护人应当承担对未成年人实施家庭教育的主体责任”，而家长素养的提升正是激活这一法律要求的关键引擎。学校需依托法律构建的“家庭教育指导服务体系”，建立分层分类的家长教育机制：基础层聚焦法律条文解读，通过“家长法律必修课”系统阐释“科学养育”“适时而教”等法定教育原则，帮助家长明晰主体责任的法律边界；进阶层侧重教育方法培训，开设“亲子沟通策略”“品德养成实操”等课程模块，将《家庭教育促进法》倡导的育人理念转化为具体教育行为，可通过“家庭德育微实践”工作坊，指导家长将家风建设与学校德育要求有机衔接。
在实践创新层面，可构建“理论学习–案例研讨–家校协同”的素养提升闭环。通过组织“优秀家风案例分享会”，引导家长从《家庭教育促进法》第十五条“共同生活的家庭环境”建设视角，反思自身教育行为；借助“家长成长档案”记录其参与家庭教育指导课程的成效，形成个性化的素养提升路径。针对部分家长存在的“责任转嫁”认知偏差，可设计“家校责任共担”情景模拟活动，让家长亲身体验学校德育的实施过程，理解“家庭主体–学校指导”的协同逻辑。“分层分类家长素养提升机制”的确立既契合法律第三十九条“中小学校、幼儿园应当将家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容”[5] (p. 15)的要求，也通过教师与家长的双向赋能，形成“教师懂指导、家长会教育”的共育格局。
分层分类家长素养提升机制的核心立意在于重构家校协同的责任生态。家长通过系统学习掌握“根据未成年人年龄特点开展品德教育”的法律方法，并将其转化为日常的家风浸润与生活引导，家校之间因责任认知模糊导致的“推诿–越界”困境将得到有效缓解。基于分层分类家长素养提升的责任意识强化，不仅能推动《家庭教育促进法》所追求的“增进家庭幸福与社会和谐”目标实现，更能使青少年在连贯的教育要求中形成稳定的品德认知，最终达成“培养担当民族复兴大任的时代新人”的育人宗旨。
(四) 创新延时服务“因材施教”策略：构建家校协同发展生态
创新延时服务，实施“因材施教”策略是构建家校协同发展生态的核心抓手，其要义在于通过需求导向的服务设计与动态调适机制，化解家校在延时服务目标、内容上的认知分歧，推动《家庭教育促进法》所倡导的“家校协同”原则与教育实践深度融合。从实施逻辑看，该策略以《家庭教育促进法》第五条“尊重青少年个体差异”为核心导向，要求学校与家庭建立“需求调研–课程设计–效果反馈”的闭环协同机制。学校可依托大数据技术在制定延时服务方案前开展家长需求与学生兴趣双维度调研，如通过“延时服务意向问卷”收集家长对学业辅导、兴趣拓展、托管服务的优先级排序，结合学生思想品德纪实中的性格特质、学科优势等个性化数据，形成分层分类的服务需求图谱，这既落实了法律第六条“政府主导建立家庭教育指导服务体系，建立健全家校协同育人机制”的要求，也为响应习近平总书记关于建设教育强国“最终是办好人民满意的教育”[10]的号召，为精准化服务设计提供实证基础。
在课程体系建构层面，学校需突破标准化服务模式，构建“基础必修 + 个性选修”的模块化课程体系。基础模块化教学需聚焦作业辅导与安全看护，满足双职工家庭的托管刚需；个性模块化人才培养则开设科学探究、艺术素养、社会实践等动态课程群，通过依据学生兴趣分班的模式开展“机器人编程”“非遗手工”等特色项目，充分尊重家长与学生依据成长需求灵活选择的权力。共性与个性深度融合的创新延时服务设计模式既契合法律第五条“根据未成年人年龄特点开展家庭教育”的原则，又通过“菜单式”服务供给化解家长对“服务内容单一”的质疑。与此同时，家长需承担起个性化需求反馈的主体责任，通过“家校延时服务互动平台”实时反馈孩子参与后的行为变化，如某学生在“社区志愿服务”课程中展现的组织能力，可成为家校共同制定品德发展计划的依据，形成“学校服务供给–家庭需求输入”的双向互动。
机制上，更深层的协同创新体现在评价与优化环节。学校定期组织“延时服务效果研讨会”，邀请家长参与服务质量评估，将“学生品德发展增量”“家庭满意度”等指标纳入服务优化依据，如针对家长反映的“体育锻炼不足”问题，增设“球类联赛”等动态课程；家庭则依据学校反馈调整家庭教育方式，如配合延时服务中的“劳动教育”模块，在家中设置“家务责任岗”，形成校内校外的品德养成合力。基于“因材施教”的协同策略所构建的创新延时服务体系，不仅能有效缓解延时服务中的家校矛盾，更能推动形成“学校精准供给、家庭积极参与、学生全面发展”的协同发展生态，最终实现《家庭教育促进法》追求的“促进未成年人全面发展”的立法目标。
从马克思主义人的全面发展理论来看，家校共育作为新时代教育治理的重要实践，其本质是通过法治框架下的家校协同，实现青少年思想品德与综合素质的整体性、协调性、全面性发展。《家庭教育促进法》的实施为破解家校共育分歧提供了制度保障，而构建《家庭教育促进法》学习机制、完善学生思想品德纪实体系、提升家长家庭教育素养与创新延时服务“因材施教”策略等实践路径，共同构成了推动家校共育从经验型向法治型、科学型转化的系统方案。唯有将家庭的情感教育优势、学校的专业教育功能、社会的支持体系与大数据技术的赋能效益有机整合，才能在“培养担当民族复兴大任时代新人”的育人实践中，形成家校协同的教育合力，最终实现法律追求的“增进家庭幸福与社会和谐”的价值目标，为教育强国建设奠定坚实的家校共育基础。