1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)将思维品质列入核心素养，将提升学生的思维品质列为重要的课程目标[1]。阅读教学是初中英语教学的重要组成部分，在学生思维培养方面具有其他技能类教学无可比拟的优势[2]。而英语学习活动观能够为思维品质落地初中英语阅读课堂提供方法论指导[3]。因此，基于英语学习活动观的初中英语阅读教学能够确保语言学习的过程成为学生思维品质提升的过程。
基于以上分析，本文以一节初中英语阅读优质课为例，探究英语学习活动观在初中英语阅读教学中的应用。通过分析基于语篇、深入语篇、超越语篇三个层次的学习活动，总结出以下活动路径：在学习理解类活动中，以逻辑思维为主线，为高阶思维搭建结构化支架；在应用实践类活动中，以辩证思维为主线，在探究中促进思维内化；在迁移创新类活动中，以创新思维为主线，实现思维的整合与创造性输出的活动路径。在此基础上，本文设计了一套促进思维显性化的评价量表，以期达到在初中英语阅读教学中提升学生思维品质的目的。
2. 文献综述
本文以新课标所倡导的英语学习活动观为方法论，聚焦于初中英语阅读教学中学生思维品质的系统培养。英语学习活动观主张在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，使学生基于已有知识，依托不同类型的语篇，在分析和解决问题的过程中，促进自身多元思维发展[4]。该观点为在阅读教学中结构化地渗透思维训练提供了清晰的框架。
在思维品质研究方面，阅读是发展学生逻辑、辩证与创新思维的关键场域。新课标明确了思维品质包含逻辑思维、辩证思维、创新思维，并体现在理解、分析、比较、推断、评价、创造等认知活动中[5]。然而，如何将宏观目标转化为课堂教学中可观察、可评价的学生行为，仍是实践难点。
就戏剧文本教学而言，戏剧教学法(Drama in Education, DIE)因其沉浸式、体验式的特点，被广泛认为是培养学生共情能力、批判性思维和创造力的有效途径[6]。国内研究也肯定了戏剧文本在促进多角度分析、激发创造性表达方面的独特价值。但现有研究大多侧重于教学流程设计或理论可行性探讨，在系统收集学生课堂生成性证据以实证考察思维发展，以及设计思维评价工具方面，仍有深入空间。
基于此，本研究以具体课例为切入点，试图实现两个层面的推进：一是在英语学习活动观指导下，通过实证材料具体呈现三类活动如何驱动不同维度的思维发展；二是尝试构建一个可与教学活动直接对接的思维品质评价量表，使思维培养从“隐性意图”走向“显性实践与评价”。
然而，上文提出的“三级活动路径”与“思维品质评价量表”具有一定的迁移价值。对于叙事性文本，可聚焦情节逻辑、人物弧光与主题升华；对于议论性文本，则可围绕论证逻辑、证据效度与反论点辨析设计活动，并相应调整评价量表中“辩证性”、“创新性”维度的具体描述。未来研究可进一步探索此模式在不同文体、不同学段中的适用性与调适策略，并关注评价量表长期使用对学生思维发展的追踪性影响。
3. 基于英语学习活动观的阅读教学中学生思维品质的培养
新课标倡导教师以英语学习活动观为指导设计阅读教学活动[1]。英语学习活动观的三个层次活动是从基于语篇的信息输入，到深入语篇的初阶输出，最后到超越语篇的高阶输出，这种逻辑的进阶、发展、提升能够实现发展学生思维品质的目的[7]。需要特别说明的是，逻辑思维、辩证思维与创新思维的培养并非在三类活动中截然分开、一一对应，而是呈现出以某一思维为主导，其他思维协同参与、螺旋上升的综合发展过程[8]。
在基于语篇的学习理解类活动中，核心目标是引导学生建构语篇的意义，形成结构化知识[9]。此阶段，逻辑思维的培养处于主导地位。教师在感知与注意活动中引导学生为基于语篇的探索做话题和语言上的准备。在获取与梳理、概括与整合活动中，学生通过观察、比较、分析、推断、归纳等方式，提取关键信息，厘清语篇内在逻辑，将碎片化信息整合成结构化的知识体系。这一过程是发展学生逻辑思维的基础，同时也为后续的辩证分析与创新表达提供了必要的“材料库”。
在深入语篇的应用实践类活动中，重点在于内化所学语言与文化知识，并进行初步的分析与评判。此阶段，辩证思维的培养成为焦点。教师引导学生深入语篇探究字里行间的意义关联、人物动机的矛盾、不同观点的冲突。学生需要在理解语篇逻辑的基础上，学会多角度看待问题，结合背景知识评价人物与事件，发展辩证看待事物的能力。例如，分析人物时，既看到其行为的表象，也探究其背后的动机与社会环境因素。这一过程离不开逻辑思维的支撑，也可能激发出对故事发展的新看法，孕育创新思维的萌芽。
在超越语篇的迁移创新类活动中，目标是将所学迁移至新情境，解决新问题。此阶段，创新思维的培养被置于核心。学生在新的语境中开展推理与论证、批判与评价、想象与创造等实践活动。他们需要打破原文本的束缚，基于对主题的深层理解，进行合理的想象、有依据的批判或创造性的表达。这一过程的实现，必然建立在严密的逻辑推理和辩证的价值判断基础之上[10]。
因此，三类活动构成一个思维培养的连续体，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的深化与超越，思维品质在其中得到综合、螺旋式的发展。
4. 渗透思维品质培养的初中英语阅读教学案例阐述与评析
4.1. 案例说明
本课例来源于一节初中英语优质课，教学内容为人教版英语八年级下册Unit 6“An old man tried to move the mountains. Section B (2a~2e) Reading Part: Hansel and Gretel”。该语篇体裁是戏剧，情节围绕Hansel和Gretel兄妹在饥荒中被父母遗弃森林，依靠智慧标记归途却最终迷失，意外发现糖果屋的故事展开，文章充满了冲突与悬念，为思维训练提供了优质素材。
4.2. 教学活动阐述与评析
本节课以英语学习活动观为框架，通过三类层层递进的教学活动，引导学生在语言学习和运用中实现思维品质的综合发展。以下将结合课堂观察记录、学生生成性作品及讨论录音转写等多维度实证材料，详细分析每类活动如何以特定思维培养为主线，同时促进多种思维的协同互动与螺旋上升。
4.2.1. 学习理解类活动：以逻辑思维为主线，为高阶思维搭建结构化支架
本阶段活动旨在引导学生完成对语篇的基础性解码与意义初构，其核心是通过信息加工活动训练思维的逻辑性，为后续的深度分析与创造性表达奠定坚实的认知基础。
1) 教学活动与实证
活动1：文体辨识与要素归纳。教师呈现书信、新闻、戏剧三种文体，引导学生快速浏览并归纳差异。学生S1指出：“书信开头是‘Dear Sir’，新闻有时间地点‘At 9:00 a.m. yesterday’，而我们学的这篇有‘Scene 1’和人物名字加冒号，后面直接是说的话，这和我们语文课演的剧本一样。”教师随即追问：“那么，构成一个剧本至少需要哪几个要素？”学生经过讨论，共同归纳出“场景(Scene)”、“人物(Character)”和“对白(Dialogue)”三要素。
活动2：情节梳理与脉络复原。教师将7个场景描述打乱顺序，并提供对应的场景插图，要求学生进行图文匹配。学生S2在匹配“Gretel learns about Hansel’s plan. (Scene 3)”时，向同组伙伴解释：“看，这幅图里Gretel在窗边听，Hansel在窗外。文章这里Gretel问‘What’s that noise?’，Hansel说他在扔白石头，并说‘I’m going outside again to get some more.’所以，这个场景肯定是Gretel发现了Hansel的计划。”小组最终成功将全部场景按故事发展顺序，即按照起因–发展–高潮–结局排列。
2) 思维发展评析
此阶段，逻辑思维的训练是显性而集中的。学生通过比较不同文体特征、归纳剧本核心要素、分析图文信息关联、推断场景顺序，最终整合出完整的故事脉络。这一系列认知操作具有鲜明的逻辑序列性。尤为重要的是，学生的逻辑加工并非机械的信息配对。例如，在复原情节时，学生必须理解人物对话中的因果关系和行为连续性，这已触及叙事的内在逻辑。
教师通过提供多种文本范例和打乱顺序的情节卡片，创设了需要主动进行逻辑重构的任务情境。此时形成的结构化知识网络，以及在此过程中被激活的推断能力，就像为思维大厦搭建了稳固的“脚手架”，不仅强化了逻辑思维本身，也为下一阶段深入进行人物动机分析和思考情节发展的多种可能性提供了不可或缺的素材和认知路径。
4.2.2. 应用实践类活动：以辩证思维为主线，在探究中促进思维内化
本阶段活动引导学生超越表层信息，深入语篇内部，对人物、事件和主题进行多角度分析与评价，并通过角色扮演实现语言与思维的内化，其核心是发展学生思维的辩证性。
1) 教学活动与实证
活动1：多维度人物分析讨论。学生分小组重点分析Hansel、继母和父亲三个角色。关于“继母”，小组讨论出现了观点的碰撞与深化：
学生S3：“她肯定是坏人，心肠狠毒，想抛弃孩子。”
学生S4：“但是剧本里写了，‘there was no food in the house’，家里一点粮食都没了。可能她觉得，两个孩子留在家里也是饿死，让他们去森林，也许……有一线生机？虽然这个方法很残忍。”学生结合文本细节，尝试理解行为动机。
学生S5：“而且你们看，她所有狠心的话都是对丈夫说的，比如‘You must take the children into the forest.’她没有直接对Hansel和Gretel说。她是不是也有不忍心，或者不敢面对孩子？”学生关注话语对象，推测复杂心理。
活动2：基于理解的表演。各小组选择一幕进行角色扮演。要求不仅要读出台词，更要通过语调、表情、动作体现对人物的理解。在表演“父亲同意遗弃孩子”这一幕时，两组学生呈现出不同诠释：A组父亲语调低沉、眼神躲闪、动作犹豫，塑造了一个懦弱、愧疚但被迫服从的形象；而B组父亲在说出“We have no choice.”时，语气坚定却伴随着一个握紧拳头又松开的细微动作，试图表现其内心痛苦与无奈下的“决断”。
2) 思维发展评析
在此环节，辩证思维的培养成为主导。学生不再满足于单一的好人或坏人标签，而是在教师“结合文本，思考为什么”的引导下，有意识地从多个维度审视人物：结合时代背景、分析具体行为、揣测潜在动机。从S3到S5的讨论演进，清晰展示了思维从简单评判向多元理解的辩证发展过程。
关于继母和父亲角色的开放性讨论更是展现了基于文本的批判性想象。随后的角色扮演，绝非简单的台词复述，而是将内在的辩证性理解进行外化、具身化和创造性转化的过程。学生必须综合逻辑理解、辩证分析和个人体验，设计出连贯的、有说服力的表演。
因此，应用实践类活动紧密依托于上一阶段构建的逻辑框架，将思维活动的重点引向对复杂性的辨析与评判，并在表演实践中自然融入了创造性的表达元素，实现了逻辑支撑下的辩证深化与初步创新。
4.2.3. 迁移创新类活动：以创新思维为主线，实现思维的整合与创造性输出
本阶段活动是思维训练的升华环节，要求学生将所学迁移至全新的情境中，通过创造性解决问题来呈现其思维的整体性与独创性。
1) 教学活动与实证
活动：创编并表演第八幕。各小组需为故事续写一个合理的结局并进行表演，生成的作品呈现出丰富的多样性：
样本A为温情救助型：一对在林中采药的善良老夫妇发现了兄妹，通过他们遗落的面包屑联想到民间传说，最终指引他们依靠北斗星走出森林。台词：“Look up, children. Even in the darkest forest, the stars can show you the way home.”
样本B为智斗反转型：糖果屋的老妇人实为女巫。Hansel识破陷阱，假意顺从，与Gretel配合，利用女巫让他们演示如何进入大烤箱的机会，将其反锁在内。Gretel作天真状，并说出台词：“Dear lady, the opening seems too small for us. Could you show us how you do it first?”
样本C为成长回归型：兄妹凭借在森林中磨炼的勇气和智慧，不仅自己找到归途，还带回了一些可食用的野果，缓解了家中的饥荒，最终以能力和宽容改变了家庭关系。
2) 思维发展评析
迁移创新活动将创新思维的激发与运用置于核心地位。学生必须打破原文本的边界，进行想象、构思、创作与表演。然而，所有成功的创作都清晰体现了思维品质的深度融合：
逻辑思维的约束力：新编情节必须与原文的人物性格、故事基调和发展逻辑自洽。样本A延续了“记号”线索(面包屑–星星)，样本B巧妙嵌入了经典童话桥段(烤箱陷阱)，样本C则呼应了“饥荒”背景和人物的潜在成长，这些都确保了创新的合理性。
辩证思维的价值导向：创新的方向深受学生之前辩证讨论所形成的价值判断影响。认为人性本善、互助可行的，倾向于样本A；强调智慧反抗、批判性看待诱惑的，倾向于样本B；相信人物动态发展、家庭关系可变的，则创作出样本C。创新被赋予了思想的深度。
创新思维的核心展现：在逻辑与辩证的双重基础上，学生最终展现出求异、求新、构建新意义的能力。他们设计了新的角色、新的冲突解决方式、新的主题表达，并用恰当的语言和表演将其生动呈现。
因此，迁移创新活动是思维训练的整合输出。它并非凭空产生，而是要求学生自主调动并有机整合在前两个阶段中发展的逻辑性、辩证性与创新性，最终完成一个完整的意义建构任务。这充分证明了思维培养的螺旋上升性：高阶的创造性产出，必然建立在扎实的逻辑基础和深刻的辩证理解之上。
5. 教学建议
本节初中英语阅读课虽在活动中渗透了思维培养，但在思维过程的显性评价方面仍可加强。为使思维训练的效果可观察和可测量，教师应树立“教–学–评”一体化理念，设计并运用具体的评价工具[11]。
5.1. 评价工具设计
本研究设计了一套“思维品质评价量表”(见表1)，该量表紧扣逻辑性、辩证性、创新性三个维度，描述不同层次的表现特征，可用于课堂观察、学生自评互评或作品评价。
Table 1. Thinking quality assessment rubric
表1. 思维品质评价量表
评价维度 |
优秀(4分) |
良好(3分) |
达标(2分) |
待提升(1分) |
逻辑性 (清晰、
有条理、
有依据) |
能独立、准确地识别文本
体裁与核心结构； 能清晰、完整地梳理并
阐述情节发展脉络或信息
层次；能基于文本证据
做出合理推断。 |
能识别文本体裁； 能基本厘清情节或 信息顺序； 推断有一定文本依据。 |
在提示或协作下
能识别文体； 能找出部分关键 情节或信息； 推断与文本关联 较弱。 |
文体识别困难；
信息梳理混乱、
缺乏条理； 缺乏推断或推断
明显离题。 |
辩证性 (多角度、
有依据、
重反思) |
能主动从多个角度
(如人物动机、社会背景、
不同立场)分析问题； 评价时能充分结合文本
细节与合理推测； 能尊重并理性回应
不同观点。 |
能尝试从两个角度
分析问题； 评价时能提及
文本依据； 能参与讨论并表达
自己的看法。 |
能从一个角度
进行简单分析； 评价较片面，
多基于个人感觉； 讨论中多被动
接受观点。 |
分析角度单一或固化 (如仅“好/坏”)； 评价主观武断，
缺乏文本依据； 回避或拒绝不同观点。 |
创新性 (新颖、
合理、
有表现力) |
续编、改编或解决方案新颖独特，且与原文逻辑自洽； 语言、动作、情感设计
生动富有创意； 能清晰阐述创作思路
与价值取向。 |
创作有一定新意，
情节基本合理； 表演或表达能体现对
原文的个性化理解。 |
创作基本完整，
但创新性不足，
多为简单模仿； 表演或表达
较为平淡。 |
创作不合理或严重
偏离主题； 缺乏创意设计，
表演机械； 无法说明创作意图。 |
5.2. 使用建议
1) 诊断性：在活动开始前，让学生了解评价标准，明确学习目标。
2) 过程性：在小组讨论、创作、展示等关键环节，教师进行针对性观察并记录典型表现，或组织学生进行简短的组内自评与互评。
3) 总结性：课后，教师可依据量表对学生的整体思维表现进行描述性评价，并提供改进建议。
4) 灵活性：教师可根据具体教学文本和活动目标，对本量表的维度描述进行微调，增强其适用性。
6. 结语
学习和使用语言要借助思维，同时学习和使用语言又能进一步促进思维的发展[12]。本文通过课例分析表明，以英语学习活动观为指导的初中英语阅读教学，能够通过精心设计的、层层递进的学习活动，有效促进学生逻辑思维、辩证思维和创新思维的协同发展。更重要的是，本研究通过收集学生生成性资源实证思维过程，尝试构建促进思维显性化的评价量表，为思维品质的培养从理念走向可观察、可评价的课堂实践提供了具体路径。