1. 引言
随着科技的发展，生成式人工智能(Artificial Intelligence Generated Content，以下简称AIGC)近年来在教育界引起广泛关注，尤其在基础教育阶段，作为培养创新能力的关键时期，AIGC有望发挥重要作用[1]。根据《生成式人工智能教育与研究应用指南》，AIGC是一种基于人类提示自动生成内容的人工智能技术，能够处理文字、语音、图像等多模态输入，并生成相应形式的输出内容[2]。这种具备严密语言逻辑和对话生成能力的技术，为教师提供了全新的教学资源。《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》(以下简称“新课标”)明确要求教师关注科技发展，推动信息技术与英语课程的深度融合，提升学生学习效率和英语学科核心素养[3]。在这一背景下，英语教师应积极探索AIGC与课堂教学的结合，通过技术创新提升教学质量，培养符合时代需要的创新人才。
如何在英语教学中科学融入AI技术、提升教学实效已成为许多教师关心的问题。然而，当前研究多侧重于AIGC的功能介绍与少量的实践案例[4]，缺乏基于CRISPE框架的系统化教学建构模式。目前已有部分研究以高中英语阅读课程为载体，探索AIGC的显隐性使用策略与“输入–分析–组织”备课模式[5]；另有研究致力于构建高校英语阅读的AI教学策略体系，强调个性化推荐与即时反馈的应用价值[6]；少量研究聚焦中学英语阅读教学转型，探讨借助AIGC实现任务智能化与教学智慧化的路径[7]，或利用AIGC的语篇分析能力培养学生思维品质[8]。但总体来看，这些研究较少涉及针对不同英语基础学生的个性化AI教学方案设计，技术赋能英语教学的覆盖广度与适配精度尚需进一步提升。与此同时，传统阅读教学中仍存在诸多问题：教学内容碎片化、教学设计缺乏整体逻辑、问题衔接不够自然，教师对结构化知识构建认识不足[9]；文本解读方法单一，难以满足学生差异化需求，限制了高阶思维能力的发展[10]；对语篇研读的重要性理解有限[11]；对语篇主题意义的理解不够深入[12]。这些问题在一定程度上影响了阅读教学的深度和广度。针对上述挑战，教师可以借助AIGC的优势，提供创新的教学方案和工具。为深入探讨AIGC如何促进高中英语阅读教学，本文将以人教版必修一第四单元Reading and Thinking中的文章The Night the Earth Didn’t Sleep为例，探究AIGC在赋能高中英语阅读教学中的应用。
2. AIGC赋能高中英语阅读教学的路径
2.1. 深入分析语篇，探究主题意义
《新课标》明确指出，为发展学生的英语学科核心素养，应以主题为引领、语篇为依托，帮助学生深入探究语篇中的主题意义，构建结构化知识体系，实现知识内化与深度学习[3]。在此过程中，合理运用AIGC能有效支持教师理解语篇内涵和优化教学设计。
高中阶段语篇类型丰富且复杂，深入研读语篇不仅有助于教师专业成长，也为设计有效教学活动奠定基础[13]。《新课标》提出的“What、How、Why”三维研读框架提供了指导，“What”指语篇的主题与内容，“How”涵盖文体特征、结构和语言特点，“Why”关注作者意图、情感与价值观[3]。在此基础上，教师可在DeepSeek中输入语篇内容及具体指令，快速获取符合教学需求的分析结果。为提升生成内容的质量，提示语设计应遵循以下原则：指令需清晰具体，紧扣教学目标；对专业术语及核心概念应做必要解释，弥补AIGC在专业理解上的不足[14]。整体而言，提示语应逻辑严谨、定义明确，并通过角色设定增强输出的专业性。
在具体操作中，可采用CRISPE等结构化提示语框架，这是本研究教学模式的“工具核心层”。该框架包含五个关键维度：Capacity and Role (角色与能力定位)、Insight (背景信息输入)、Statement (具体任务描述)、Personality (语言风格设定)以及Experiment (多版本输出要求)，以此确保生成内容兼具准确性与教学适用性。
以下是根据Matt Nigh提出的CRISPE框架[15]编写的提示语：
您是一名经验丰富的高中英语教师(C&R)；请将这篇来自人教版高中英语必修一Unit 4 Natural Disasters的Reading and Thinking部分的语篇The Night the Earth Didn’t Sleep进行文本分析，教授对象为中等水平的高一学生(I)。请根据“what，how，why”三个维度展开分析(S)，“what”指语篇主题与内容，包括人与自然、社会及自我三个层面；“how”涉及语篇的文体特征、内容结构与修辞手法；“why”包括作者的写作意图、情感态度和价值取向。请每部分用一段话整体分析，语言简洁明了(P)，并分别提供中英文版本的分析结果(E)。
图1是DeepSeek根据CRISPE框架提示语生成的语篇分析部分内容：
Figure 1. Discourse analysis of CRISPE framework-based prompt generation
图1. CRISPE框架提示语生成的语篇分析
根据DeepSeek所提供的语篇分析结果可以看出，它能严格按照提示语要求回答，并给出详细的语篇研读分析，但在局部细节上仍显宽泛。问题根源在于AIGC的回答本质是对数据中潜在模式的复现，其生成过程并不蕴含真正的理解与逻辑推理[1]。例如，在“How”部分，语篇的语言特征应更加突出，尤其需要列举具有代表性的描写性词汇。这些词汇既是学生应掌握的表达，也是教师应重点强调的内容。因此，在编写DeepSeek的提示语时，建议在CRISPE提示语中补充“列举3个描写性词汇”等细节要素，以避免输出内容过于笼统，确保其更具针对性和实用性。在备课环节，教师可系统运用该方法深化语篇解读，为构建学生的结构化知识体系奠定基础。
为验证CRISPE框架在提升AIGC生成内容质量方面的有效性，本研究设计了普通提示语与CRISPE框架提示语进行对比实验。普通提示语仅要求分析这篇课文，按照“what，how，why”三个维度展开分析。
图2是DeepSeek根据普通提示语生成的语篇分析部分内容：
Figure 2. Discourse analysis of general prompt generation
图2. 普通提示语生成的语篇分析
根据两种提示语生成的结果，从结构逻辑性、内容聚焦度与输出实用性三个维度，对两种提示语的生成结果进行了对比分析。在结构逻辑性上，普通提示语生成的内容段落松散，缺乏系统分析框架；而CRISPE提示语则能严格遵循“What、How、Why”三维度展开，逻辑层次清晰。在内容聚焦度方面，普通提示语的分析较为泛化，未深入触及“报告文学”的文体特征；CRISPE提示语则能紧扣文本中的修辞手法与叙事结构，聚焦教学重点。在输出实用性上，普通提示语仅提供中文版本，CRISPE提示语则生成中英双语版本，更有利于教学准备与学生拓展。
综上，普通提示语易导致AIGC输出内容宽泛、结构松散，增加教师的二次处理负担；而基于CRISPE框架的提示语，凭借其结构化与情境化设计，能引导生成逻辑清晰、重点突出、即备即用的教学资料，从而显著提升备课效率与人机协作效果。
2.2. 评判标题合理性
在完成语篇分析后，教师应重点关注标题。标题不仅揭示文章主旨，还能引导读者预测主题、内容与结构。在本单元主题Natural Disasters下，该语篇的标题为The Night the Earth Didn’t Sleep，贯穿唐山大地震的震前、震中和震后三个阶段，广泛运用了比喻、拟人等修辞手法，突显人类在灾后重建中的团结精神与自我保护意识。
在导入部分，教师可借助影视资料创设情境，帮助学生感知自然灾害的真实氛围，并围绕标题中的“The Earth Didn’t Sleep”这一拟人表达设置问题引导探索，如作者为什么用“Earth Didn’t Sleep”这一拟人化表达？此外，为进一步深化理解，可引入AIGC生成的替代标题供学生进行对比，如The Tangshan Catastrophe: Ruin and Rebirth。通过比较发现，替代标题虽清晰点明事件，语言风格更接近新闻报道，却缺乏原文标题的文学张力和情感暗示。
因此，原标题以更具文学性的方式概括内容，与新闻报道的简洁风格形成对比。教师可借此引导学生归纳报告文学的特点，加深对文学体裁与表达方式关系的理解。
2.3. 确定教学目标，丰富教学内容
教学目标是教师对学生在一堂课中应达成学习效果的预期，应具备可操作、可达成、可检测的特点，并与单元整体目标相统一，避免教学碎片化。基于此，教师可运用CRISPE提示语框架，引导AIGC辅助设计教学目标。相关提示语示例如下：
你是一名经验丰富的高中英语教师(C&R)，请为这篇文章The Night the Earth Didn’t Sleep设计清晰、可操作、可达成、可检测的教学目标(I)，这些目标应明确呈现学生在完成此次阅读教学后所应达到的预期结果，并在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面提出具体要求(S)。语言表述要符合高中英语教学的专业规范且简洁明了，便于后续教学实施与目标检测(P)。请提供一个英文版本和一个中文版本(E)。
AIGC生成的教学目标从语言能力、文化意识、思维品质及学习能力四个方面展开，涵盖了震前、震中和震后的内容归纳，救灾精神的相关要点提炼，对标题中拟人手法及其隐喻分析，以及灾害应对物资的讨论，一定程度上对教师具有参考价值。然而，由于AIGC缺乏对教学目标整体架构及学生认知逻辑的深度理解，所生成目标往往呈现机械罗列、缺乏内在联系。但教学目标设计不应孤立分割，而应予以融合贯通。因此，教师应在AIGC生成内容的基础上，结合具体学情，对目标进行有机整合与动态调整，以增强教学实施的针对性与实效性。综合以上考虑，本研究对该语篇的教学目标进行以下优化：学生能够识别并分析文中与灾害相关的词汇及修辞手法，掌握报告文学的语言特点；学生能够形成应对自然灾害的自我保护意识，掌握相关防护与安全措施，构建对自然灾害的整体认知；学生能够将所学知识迁移至实际情境，有效应对灾害，提升自我保护能力与综合素养。
2.4. AIGC赋能英语学习活动观
英语学习活动观以《新课标》为指导，强调活动是英语学习的基本形式，是学生理解与表达、发展思维与形成能力的重要途径[3]。该理念倡导以主题为引领，引导学生在深入研读语篇的基础上展开意义探究，实现语言、思维与育人的融合统一，具体表现为学习理解、应用实践与迁移创新三类活动的有序开展。
在本课教学中，教师可以借助AIGC设计层次分明、目标明确的学习活动，帮助学生梳理文本的核心信息，按时间顺序整合地震发生过程中的关键细节，并分析修辞手法在呈现前兆现象与灾后重建中的表达效果。通过这类结构化活动，学生不仅能加深对语篇内容与语言特点的理解，也能增强对自然灾害应对策略的现实认知。
2.4.1. 学习理解类活动
教师通过创设情境激活学生图示，并借助AIGC生成主题词汇云图或背景知识导览，帮助学生构建认知框架。例如，通过提问“Do you know what natural disasters there are?”引导学生联想相关词汇，如“typhoon”和“flood”。并引导学生结合标题和图片预测文本内容，梳理灾难发生的时间顺序与修辞手法，为深入阅读做好准备。
2.4.2. 应用实践类活动
教师应引导学生在真实情境中开展语言实践，深入理解语篇主旨。AIGC可用于文本分层解析，为不同基础学生生成差异化内容[16]。基础薄弱学生可借助生词释义与长难句拆分，把握文章主旨；进阶学生可分析标题The Night the Earth Didn’t Sleep与The Tangshan Earthquake的表达效果，并依据文本细节说明理由，从而内化语言知识。此外，可引导学生根据文本的描述进行分析，例如地震数据(如“80 kilometers long and 30 meters wide”)。通过修辞手法和比喻句(如“Bricks covered the ground like red autumn leaves”)，强化对语篇叙事特点与情感内涵的理解，AIGC可实时对学生的作答进行评价与补充。
2.4.3. 迁移创新类活动
此类活动旨在培养学生的创新思维与知识迁移能力。针对本课主题，教师可设计“灾难应急方案”小组任务，引导学生探讨不同灾害的应对措施与物资准备，增强安全意识。学生可将小组讨论方案输入AIGC，获取科学性、完备性方面的评价与补充，实现人机协同的知识构建与思维提升。图3展示了融合教学目标与英语学习活动观的教学流程结构。
Figure 3. Teaching process structure diagram
图3. 教学流程结构图
本节课旨在帮助学生掌握唐山大地震的关键信息与报告文学的文体特征，增强防灾意识与文学素养，促进读写能力的融合发展。然而，报告文学在教材中出现频率较低，兼具新闻性与文学性[17]，学生在理解与写作上往往存在困难。为此，教师可借助AIGC生成结构相似、主题多样的报告文学范文，作为课后拓展阅读与仿写素材。这类文本既能帮助学生巩固语言知识，理解报告文学的真实性与批判性特征，也有助于提升其防灾意识。教学中，教师可结合具体语例，重点讲解比喻、拟人等修辞手法对增强文本表现力的作用，加深学生对报告文学艺术特色的理解。相关提示语示例如下：
您是一名擅长创作自然灾害主题报告文学的专业作家兼高中英语教育专家，能够精准融合事实准确性、文学表现力和教育价值(C&R)。擅长创作兼具事实准确性、文学表现力与教学价值的自然灾害主题作品。为辅助人教版高中英语教材课文The Night the Earth Didn’t Sleep的教学，需生成结构相似、风格匹配的报告文学文本，用于学生课后对比分析，强化对报告文学体裁的理解，并提升防灾意识(I)；请生成3篇不同自然灾害主题的短篇报告文学，每篇控制在600词以内，使用高中3500词汇量以内的语言，遵循原文的“前兆–灾害–重建”的叙事结构；包含真实数据(如灾害规模、损失统计)及至少两种修辞手法，体现报告文学的真实性、文学性、批判性；主题可选择台风、洪水、森林火灾(需与原文地震主题区分) (S)；生成文本需严格遵循原文的“真实性 + 文学性”特质，融合数据细节、修辞手法与批判反思。每篇的每部分用连贯的段落呈现(非分点式)，语言简洁凝练(每段不超过100字)，保持文学性与教学适用性的平衡(P)。
请提供中英文两个版本(E)。
通过学生对生成的拓展学习文本，教师可引导学生思考以下问题：
Q1: Which part of the text reflects the typical characteristics of reportage? Why?
Q2: Please identify the rhetorical devices used in the article.
但由于AIGC的局限性，其生成的文本在结构与语言上仍存在一定局限，常呈现为模式化的时间顺序叙事，结构趋于三段式，语言复杂度也未必贴合学生的实际水平。因此，教师需采取系统化的内容优化策略：首先，在提示语设计中明确要求避免单一结构；对生成文本进行逻辑重构与语言层级适配，替换超纲词汇并调整句式；其次，融入问题引导等教学情境元素，增强互动性；最后，需建立多维审校机制，从语言准确性、结构合理性与教学适用性等维度进行全面评估，从而有效弥补AIGC的技术局限，在提升生成效率的同时保障内容质量，实现真正有效的人机协同教学。
2.5. 落实综合评价
AIGC技术的引入，有助于改进教学评价体系，提升评价的科学性和效果。通过结合诊断性、形成性与终结性评价，能够更加全面且客观地反映学生的学习状态[18]。
诊断性评价方面，教师可借助AIGC设计调查问卷，系统分析学生的灾害知识与词汇掌握情况，并生成涵盖班级整体与个体特征的学情报告。帮助教师把握学生差异，从而灵活调整教学，例如为基础薄弱的学生提供定制化词表。
形成性评价中，AIGC可协助教师关注课堂动态，识别学生在小组讨论中的表现差异，发现共性问题，并及时提供逻辑表达或句式结构方面的学习支持。教师可为语言能力不足的学生提供辅助，实现“教–学–评”的有效衔接。
终结性评价阶段，AIGC可从科学性、完整性和逻辑性等角度对学生的学习成果进行综合评析，指出改进方向。系统还可整合过程表现与最终成果，生成个性化学习记录。
3. AIGC赋能阅读教学实施建议
3.1. 掌握提示语迭代策略，提升人机交互质量
AIGC在阅读教学中具有强大的文本分析能力，能够辅助教师深入探究文章主题意义，并支持教学设计的有效实施。然而，在实际应用AIGC时，教师可能会遇到生成内容与预期目标不符的情况。类似于程序员调试代码的过程，教师需要不断调整和优化提示语，以引导模型生成符合教学需求的回答。如本文采用的CRISPE策略进行语篇分析。这些框架的核心宗旨在于准确反映用户意图，明确AIGC的优势与局限，并结合教师自身专业领域的知识，灵活选择生成文本的长度和风格[14]。然而，有效的提示语更是一个动态调优的过程。教师应基于初次输出结果，通过增补语境信息、细化任务指令、调整角色设定或约束输出格式等方式进行多轮交互。这种持续的“提示语调试”能力，是教师AIGC素养的核心体现，能显著提升生成内容与教学需求的契合度。
3.2. 坚持“人机协同”，凸显教师主导性
尽管AIGC能基于人类思维符号表征生成新内容，但本质上是通过统计模型预测内容概率组合来实现输出，“不能理解文本背后隐含的现实世界中的物体、物体之间的关系和社会关系，因而不能形成新的观点或应对现实世界复杂挑战的解决方案”[2]。即便技术持续发展，其内容的准确性与可靠性仍无法完全保证，甚至可能出现“一本正经的错误”或“内容幻象”。这一局限性要求教师必须依托扎实的学科专业知识，对AIGC生成内容进行审慎鉴别、筛选与修正，确保其既符合教学目标，又适配学生的认知水平。同时，教师要始终明确自身在教学中的主导作用，将AIGC定位为教学辅助工具，而非内容供给的核心来源，在教学设计中充分突显学生主体地位，通过引导学生对AIGC生成的内容进行解构、分析与质疑，推动学生自主完成知识建构，避免AIGC替代学生的认知过程，切实发挥技术服务教学育人的价值。
与此同时，教师须始终明确自身在教学过程中的主导地位，将AIGC定位为辅助性工具，而非教学内容的根本来源。为更具体地阐明教师在利用AIGC过程中如何落实其主导作用，本研究提出，人机协同应体现为以教师专业判断为核心的“审校–优化”循环。教师的干预并非一次性行为，而是贯穿教学设计与实施的全过程。下文将通过表格形式，明确在不同教学环节中教师需介入的关键节点、相应的评判标准及具体行动示例，以提供可操作的教学指引，见表1。
Table 1. Key intervention points and action guidelines for teachers
表1. 教师关键干预节点与行动指南
教学环节 |
关键干预节点 |
核心评价标准 |
教师主导性行动示例 |
语篇分析 |
AIGC生成
初步分析后 |
1. 主题意义解读是否准确、深刻？ 2. 语言特征分析是否紧扣教学重点？ 3. 是否关联学生已有知识或生活经验？ |
1. 补充关键例句，替换宽泛描述。 2. 调整分析的侧重点，以匹配单元教学
目标。 3. 标注出需要课堂重点讲解或讨论的部分。 |
目标与
活动设计 |
AIGC生成
目标/活动
草案后 |
1. 目标是否融合核心素养且可观测？ 2. 活动层次是否清晰？ 3. 活动是否具有可操作性和学生参与度？ |
1. 整合与重述教学目标，使其逻辑连贯。 2. 调整活动顺序，设计真实的互动情境。 3. 为不同基础学生设计差异化任务或支持
支架。 |
评价与
反馈 |
AIGC生成
评价建议或
学生反馈后 |
1. 评价是否与教学目标一致？ 2. 反馈是否具体、具有建设性而非空泛？ 3. 是否关注了学生的情感与思维过程？ |
1. 修改评价量表，使其更简洁、易用。 2. 在AIGC的反馈基础上，加入鼓励性、
启发性的个性化评语。 3. 根据反馈中发现的问题，规划后续教学
补救措施。 |
扩展资源
生成 |
AIGC生成
仿写范文或
练习题后 |
1. 内容是否准确、价值观是否正确？ 2. 语言难度与文体风格是否贴合学情？ 3. 是否具有教学启发性和思维挑战性？ |
1. 核实数据、事实，修正“内容幻象”。 2. 简化复杂句式，替换超纲词汇。 3. 在文后增加引导性问题，将静态文本转化
为学习任务。 |
3.3. 审慎评估生成内容，强化教学主导性
AIGC生成的文本常存在结构趋同、语言模式化及情感表达不足等局限。为增强其教学适用性，教师应在结构、语言和情感三个层面加以引导。在结构方面，应通过提示语明确要求采用多样化叙事手法，如插叙、倒叙等，避免单一的三段式结构；在语言层面，需根据学生的实际水平设定恰当的词汇难度范围，并对生成内容进行必要的人工审校与优化；在情感与价值观层面，教师应结合真实案例、影像资料等素材，对AIGC生成内容进行情感升华与价值引导。以本文内容为例，语篇记述了唐山大地震的发生、过程及灾后重建的工作。这场导致二十余万人罹难、十余万人重伤的灾难，是民族集体记忆中的沉痛一页。然而AIGC并不能像人类教师一样给予学生情感关怀，无法沉痛地讲述这段历史。正是这种情感教育的缺失，恰恰凸显出教师在建构灾害记忆、培养防范意识与人文关怀方面不可替代的价值。
4. 研究总结与反思
本研究系统建构并实践了“CRISPE框架 + AIGC”的高中英语阅读教学模式，从语篇分析、主题意义探究到教学目标设定、学习活动设计与落实综合评价，揭示了AIGC在整个教学流程中具备的辅助潜力。通过以The Night the Earth Didn’t Sleep为典型课例进行深入剖析，进一步验证了AIGC在提升教学效率、拓展教学手段以及促进学生核心素养发展方面的积极作用，该模式经课堂实践验证，能有效提升教学精准度与学生参与度。
然而，研究也发现AIGC在实际教学应用中仍面临诸多挑战，包括内容生成准确性有限、语境理解能力不足、情感表达与人文关怀缺失等问题。这些局限决定了AIGC在当前阶段只能作为教学的辅助工具，其应用效果很大程度上依赖于教师的专业判断与教学智慧。教师需要在对生成内容进行审慎筛选与优化的过程中，充分发挥其不可替代的主导作用。
基于本研究的探索，未来可进一步拓展三个研究方向：一是结合不同文体特征，探索AIGC在文学类、信息类等语篇中的差异化应用策略；二是针对不同学段学生的认知特点，研究AIGC的适应性支持模式；三是开展更多实证研究，验证AIGC与英语教学深度融合的有效路径。
AIGC为英语阅读教学带来了新的可能，但技术的赋能必须以育人目标为归宿。只有将“技术变量”真正转化为“育人增量”，才能在智能教育时代实现英语教学的高质量发展，构建更加人性化、科学化的语言教学新生态。