1. 引言
近年来，伴随着全球化的深入，“文化自信”战略地位不断提升。党的二十大报告中指出“推进文化自信自强，铸就社会主义文化新辉煌”，将文化建设的重要性提升至前所未有的高度。英语教育承载了“用英语讲好中国故事、坚定文化自信”的新时代使命[1]。
在此时代背景下，《义务教育英语课程标准(2022年版)》[2] (以下简称“新课标”)完成了系统性修订。本次修订的核心从“综合语言运用能力”转向“核心素养”育人，并将“文化意识”确立为四大核心素养之一，旨在引导学生“加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”[3]。这一纲领性转变标志着英语教育的目标已从偏重工具性的语言技能传授，转为语言能力作为载体，思想与文化协同发展，最终服务于立德树人的根本任务。
教材作为课程目标的载体和教学实践的工具，其内容选择、呈现方式与育人目标的达成直接关联。为响应国家战略与新课标要求，国内主流英语教材纷纷启动修订工作。译林版初中英语教材于2024年完成了全面改版。新教材在文化内容，特别是中华文化的融入上进行了“深度重构”，旨在“构建语言学习与文化浸润有机协同的新模式”[4]。然而，这种重构究竟在教材中如何具体呈现？与旧版教材相比发生了哪些实质性的变化？这些变化是否真正契合“文化自信”的培养逻辑与新课标的要求？诸如此类的问题，仍有待进一步验证。
2. 文献综述
2.1. 核心概念界定
英语教材中的文化研究在学界一直是较为热门的研究主题之一。泰勒[5]将文化定义为“一个复杂的总体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人类在社会里所得到的一切能力与习惯”。庞朴的“文化三层次说”[6]，即物质文化、制度文化、精神文化，则为分析文化内容的深度提供了理论工具。跨文化交际研究的代表学者Byram [7]指出文化学习的目的是培养“跨文化交际能力”，即在理解自我与他者文化的基础上进行有效协商。我国义务教育新课标正体现了这一方向，明确要求通过中外文化对比引导学生“加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”。
本研究对“中华文化”的界定，以新课标对“文化知识”的定义为根本依据，既包括饮食、服饰、建筑、交通，以及相关发明与创造等物质文化的知识，也包括哲学、科学、历史、语言、文学、艺术、教育，以及价值观、道德修养、审美情趣、劳动意识、社会规约和风俗习惯等非物质文化的知识。此定义也与庞朴的经典分析框架高度契合。综合以上，本研究将初中英语教材中的“中华文化”界定为：教材通过文本、图像及活动所呈现的，能够反映中华民族历史传承与特色的优秀文化知识。
2.2. 教材文化研究的双重维度：进展与局限
通过对文献的系统审视，现有研究主要从两个路径切入教材文化议题：一是对文化载体的静态考察(文化内容分析)，二是对文化传递过程的动态关注(文化教学实践)。前者聚焦于教材文本自身，核心关切是“教材中包含了什么文化”，旨在通过量化统计与质性分析阐明文化内容的构成与倾向，如张虹、李晓楠(2022) [8]，钱小芳、丁奕丹(2024) [9]等的研究。后者则从教学法层面出发，探讨如何以教材中的文化内容为载体，通过项目式学习、任务型学习等方式，在课堂中有效实施文化教学，其核心关切是“如何将教材中的文化内容转化为促进学生文化意识发展的教学活动”，如王若语、杨静(2024) [10]，孙晓慧等(2025) [11]，王经漫、周薇(2025) [12]等人的研究。这两类研究分别从“静态文本”与“动态实施”两个维度推进了对教材文化功能的认识与理解。
学界在第一类“文化内容分析”的研究中已取得丰硕的成果，并呈现出从简单计数统计向系统化分析深化的趋势。早期的诸多研究往往大量采用数据分析法，统计各类文化在教材中的分布比例。研究表明，长期以来，国内英语教材一直以英美文化为主导。直至21世纪初，我国外语教学的文化焦点仍集中于对目的语(西方)文化的学习和模仿[13]。而近年来，随着新版课程标准的颁布，研究框架趋于细化。郑志恋与倪叶帆[14]以新课标“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三大主题为分析框架，对四套主流初中英语教材中的中华文化内容进行了量化统计与主题归类，探究了各套教材在文化主题分布上的侧重与共性。这表明当前对于教材中华文化内容的分析已从宏观比例统计，进入到依托课标、关注深度的阶段。然而，此类研究大多仍将文化视为待分类和统计的“内容”对象，其核心关切是“有什么”和“属于哪一类”。
而第二类有关“文化教学实践”的研究，通常以一线教师的教学案例为载体，深入探讨如何挖掘、拓展和活化教材中的文化主题，设计出能引导学生体验、探究与认同文化的学习任务。例如，刘文婷(2024) [15]基于人教版八年级上册“食物制作”单元，设计了“制作英语视频食谱书”的跨学科项目，详细阐述了如何将教材中关于“香蕉奶昔”制作的语言知识点，转化为一个以“向世界介绍中国美食”为驱动问题的系列探究活动。教师实践探究中比较中外饮食文化、阐释美食背后的文化内涵，并最终通过创作与展示进行文化传播。这类研究为教材的创造性使用和文化育人目标的落地提供了范例。然而，其分析焦点在于教学活动的转化设计与实施效果，旨在回答“如何教”的问题，而非系统审视教材文本自身是以何种方式、通过何种话语策略来呈现文化的。
综上所述，当前该领域研究在“文化内容分析”与“文化教学实践”两个维度上已有较为充分的探究，但对连接二者的关键环节——教材文本的文化呈现方式——这一中介尚未展开系统性的深度剖析。因此，本文拟填补该研究空白。
2.3. 研究聚焦与研究问题
本文主要聚焦于中华文化呈现方式，将新修订的译林版初中英语教材和其旧版本进行系统对比，主要回答以下三个问题：1) 新教材中，中华文化是如何具体呈现的？2) 与旧教材相比，新教材在中华文化的呈现方式上发生了哪些实质性变化？3) 这些变化是否以及如何契合“文化自信”的培养逻辑与新课标对“文化意识”素养的要求？
3. 分析框架
本研究借鉴了郭宝仙教授提出的英语教材本土文化内容分析框架[16]。该框架是从目标、文化内容类型、文化内容呈现、文化活动、教学辅助五大维度展开评估的综合性框架。为更精准地契合本研究的“如何呈现”这一核心问题，我们仅提取“文化内容呈现”与“文化活动”两大一级维度进行使用。其中，“文化内容呈现”维度主要关注文化内容以何种载体形式展现，如课文、图片、词语、练习(活动)、注释、音(视)频，而“文化活动”维度则强调输入或输出的活动形式。这两个维度为本研究构建聚焦于“如何呈现”的分析框架提供了理据。
本研究将“文化内容呈现”维度中涉及的课文与图片两大核心载体进行整合与深化，细分为“文本叙事呈现”与“多模态视觉呈现”两个子维度，并以“教学活动呈现”维度对接“文化活动”。“文化内容呈现”强调，文化不仅经由“文本”传递，更深刻地形塑于其“话语策略”之中；其分析视角从静态内容延伸至叙事、情感导向等动态建构方式，并进一步拓展至多模态视觉如何协同建构意义。“文化活动”维度则凸显文化学习必须通过具体的、素养导向的教学任务来实现，从而为文化呈现的分析提供了有关实践的考察路径。
为此，本研究构建了由文本叙事呈现、多模态视觉呈现与教学活动呈现构成的三维分析框架，明确了“分析什么”以及“如何分析”。文本叙事呈现聚焦于文化在语言层面的建构策略，主要分析其叙事视角(是强化认同的“第一人称内群体视角”(我/我们)，还是保持描述距离的“第三人称观察者视角”)以及情感词汇与评价立场。多模态视觉呈现聚焦于文化在图像层面的建构策略，主要分析其图像类型与功能(是象征性图示还是真实性图像)以及图文之间的意义关系。教学活动呈现则关注文化在实践层面的转化路径，主要分析任务设计的真实性(是否具有真实交际情境)与活动对学生认知的深化导向(是否超越简单的比较，走向沟通与内化)。上述三个维度分别回答了文化“如何被讲述”、“如何被看见”以及“如何被实践”的问题，从而形成一个完整的分析闭环，清晰地揭示了新旧教材在中华文化呈现方式上的深层差异。
4. 数据分析与讨论
本研究先通过量化对比，从宏观层面把握两版教材在中华文化内容编排上的变化。然后，依据“文本叙事呈现”、“多模态视觉呈现”与“教学活动设计”三维分析框架，系统对比新旧教材在文化呈现方式上的具体差异及效果。
4.1. 文化内容分布
4.1.1. 文化主题单元覆盖率的增长
对七年级上下册共32个单元(每册书8单元，新旧共4册书)的统计显示，新教材中有关中华文化内容的系统性和中心性显著增强，如表1所示。
Table 1. Comparison of unit distribution themed Chinese culture in old and new versions of the textbooks
表1. 新旧教材中华文化主题单元分布对比
教材版本 |
含中华文化的单元数(个)及占比 |
中华文化为主题核心的
单元(个)及占比 |
中华文化仅在环节中出现的
单元(个)及占比 |
旧教材(2012版) |
4 (25%) |
1 (6.3%) |
3 (18.8%) |
新教材(2024版) |
13 (81.3%) |
3 (18.8%) |
10 (62.5%) |
结果显示，新版教材中含中华文化内容的单元从旧版的4个(25%)大幅增加至13个(81.3%)，覆盖率增长超过两倍。在内容组织方式上，新教材将更多中华文化内容提升为单元核心主题，相关单元数量从1个增至3个；同时在更多单元的内部环节中融入文化元素，此类情况从3处增加至10处。这标志着新教材在文化内容编排上已从旧版的零散点缀转向系统融入，尤其是“Chinese folk art”、“Beautiful landscape”等独立单元的设置，使中华文化成为串起整个单元语言学习与意义探究的中心线索。
4.1.2. 文化高频词的密度与多样性的变化
为考察两版教材在文化语言表征上的差异，对其全文进行词频统计。文化高频词是指在教材中反复出现，且与中华文化主题直接相关的核心词汇，其频次变化可反映文化内容在教材中的显性程度与表达侧重。统计中，我们重点关注如“Chinese”、“tradition (al)”、“culture”等词，并选取部分频次较高的词汇进行对比分析，见表2。选取标准基于以下两点：一是词汇本身具有显著的文化标识性；二是其频次在两版教材中变化明显，能反映文化呈现的集中趋势和语境转向。
Table 2. Comparison of core vocabulary frequency for Chinese culture in old and new textbooks (partial)
表2. 新旧教材中华文化核心词汇频次对比(部分)
关键词 |
旧版出现频次(次) |
新版出现频次(次) |
语境变化举例 |
Chinese |
36 |
231 |
从“Chinese New Year”转向“Chinese art” |
tradition (al) |
0 |
122 |
新增，包含“traditional culture”、“traditional art” |
culture |
0 |
26 |
新增，包含“tea culture” |
family |
25 |
200 |
从“family members”转向“family reunion” |
festival |
49 |
242 |
从“讨论favorite festivals”转向“Spring Festival”、
“Dragon Boat Festival”等大量中国传统节日介绍 |
Beijing |
20 |
104 |
从“live in Beijing”到“Beijing Opera” |
history |
10 |
29 |
从“China’s history and museum”到“a history of over 1000 years” |
不难发现，新教材中所有文化高频词的出现频次均大幅增长，其中“tradition (al)”与“culture”在旧版中未出现，在新版中分别出现122次和26次，体现出对文化传统与内涵的显性强化。此外，词汇的语境也发生显著转变，如“Chinese”从旧版中多用于“Chinese New Year”等固定搭配转向新版中广泛用于“Chinese art”、“Chinese food”等各类文化表达；“family”则从“family members”的亲属关系表述转向强调“family reunion”等文化行为与情感联结。综上，新版教材不仅通过文化高频词的数量增长提升了中华文化的语言能见度，还通过语境的拓展与深化，将其从零散的文化标签转化为可探究、可表达的学习主题。
4.2. 文本叙事呈现
基于系统功能语言学(SFL)的评价系统(Appraisal System)理论 [17]，本节聚焦于新旧教材在文化叙事上的态度差异。旧教材在呈现文化内容时，态度较为单一且隐性，多以中性的事实陈述为主。而新教材则综合运用态度系统的三大子系统——情感、判断与鉴赏，构建起积极的文化价值立场。
首先，新教材大量运用情感系统，将学生塑造为文化的“体验者”。例如，在“Let’s celebrate!”单元中，课文通过“We clean and decorate our homes, and we also have a big family dinner on the Chinese New Year’s Eve.”等表述，唤起了文化参与者的主体意识与归属感。这种第一人称的情感投入，是旧版教材“为纽约新年设计海报”的旁观者任务所不具备的。
其次，新教材通过判断系统，赋予普通劳动者以崇高的社会价值。如在“Chinese folk art”单元，课文强调民间艺术源自“working people”并展现“ordinary people’s lives”。“working”和“ordinary”在此语境下被赋予了“勤劳”、“朴实”的正面判断，从而将文化创造者(人民)的主体地位和价值观念潜在却深刻地植入学生的认知之中。
最后，鉴赏系统的运用将文化内容从“信息告知”升华为“价值引领”。以介绍家乡为例，旧版仅提供功能性的信息“There are lots of things to do”，而新版则以鉴赏性的语言“With wonderful buildings and art treasures inside, it’s well worth a visit.”对家乡的建筑之美(wonderful)、文化遗存之珍(treasures)及其整体价值之贵(well worth)进行了多维度、深层次的积极赋义。这不仅传授了语言，更激发了学生对家乡文化的价值认同以及对外推介的话语自觉。
综上，新教材通过情感、判断与鉴赏三类态度的协同使用，将隐性的文化价值显性化，建构了一个融个人情感、社会规范与美学追求于一体的立体评价框架，为将语言学习转化成文化认同与自信建立提供了文本基础。
4.3. 多模态视觉呈现
本节借鉴Kress & van Leeuwen的视觉语法理论[18] [19]，从再现意义与互动意义两个层面，考察新旧教材文化图像的呈现方式。通过对比分析，旨在揭示二者在多模态意义建构上的差异。
4.3.1. 再现意义：从静态“概念”到动态“叙事”
对新旧两版七年级教材中的所有文化相关的插图进行统计后，得到表3。依据图像功能将其分为两类：一类是象征性图像，指简笔画、卡通图标等非写实风格插图，其主要功能为阐释说明，或辅助于书本习题。另一类是真实性图像，指高清摄影、纪实风格相片等，意在呈现真实场景、人物与细节，其功能偏向情感渲染。
Table 3. Comparative statistics of culture-related illustration types in old and new textbooks
表3. 新旧教材文化相关插图类型统计对比
教材版本 |
文化类插图
总数(幅) |
象征性图像
数量(幅)及占比 |
真实性图像
数量(幅)及占比 |
主要特点与功能 |
旧教材
(2012版) |
54 |
45 (83.3%) |
9 (16.7%) |
特点：风格统一，背景常为白色或虚化，脱离具体语境。 功能：以词汇指代为主。 |
新教材
(2024版) |
103 |
30 (29.1%) |
73 (70.9%) |
特点：场景真实、细节丰富，具有强烈的现场感。 功能：以场景叙事、情感传达为主。 |
统计结果清晰地揭示了两版教材在视觉呈现上的结构性转变。旧版教材中占主导的象征性图像(占比83.3%)多属于概念再现。这些图像通常将文化元素(如月饼、粽子)从其文化语境中剥离，置于空白背景中，旨在客观、分类地展示其“是什么”，功能类似于视觉词汇表。这种再现方式将文化固化为静态的知识点。
与之形成鲜明对比，新教材中占主导的真实性图像(占比70.9%)则大量采用叙事再现。图像中常出现动作矢量，将文化元素置于具体的事件与过程之中。最典型的案例是“Chinese folk art”单元中“老艺人雕刻木雕”的配图。图像中，艺人的手与刻刀、木雕之间形成的动作组合，构建了一个鲜活的“行动过程”。这双手不仅是“working people”的概念符号，更通过其布满皱纹的质感与沉稳的姿态，讲述了一个关于“匠心”与“传承”的故事。图像由此从静态的“证据”转变为动态的“叙事”，将学生引入文化创造的情境之中。
4.3.2. 互动意义：建立平等、亲近的文化对话
在互动意义层面，新旧教材也呈现出明显差异。就“接触”维度而言，旧版图像多为单向提供图。图像中的人物极少与观看者进行目光接触，文化信息被冷静地提供给学生，配图仅对已阐述的文本内容作解释说明。而新教材中出现了更多的双向互动图。例如，在介绍传统节日或民俗活动时，图像中的人物常常面带微笑，直视镜头，仿佛在邀请观看者一同参与庆典。这种“目光接触”建立了一种直接的情感纽带，将文化从被动的观察对象转化为主动发出交流意愿的对话主体。
同样，在“社会距离”与“视角”维度上，新教材倾向于使用中近景和平视角度。在上述木雕图中，对老艺人手部与作品的特写，创造了亲密的个人距离，让学生得以细致观察作品的纹理与艺人的专注，从而对民间技艺产生敬畏与欣赏。平视的视角则消解了权力的不平等，将学生置于一个平等、尊重的位置去观察和理解文化创造者，而非居高临下地将其“奇观化”。这种视觉语法上的精心设计，有效地缩短了学生与中华文化之间的心理距离，促进了情感共鸣与文化认同的生成。
4.4. 教学活动呈现
4.4.1. 任务设计的真实性转向
旧版教材中与文化相关的练习绝大多数为填空题(根据听力或课文补全对话)、作文题(根据已给材料和已学句式)以及词汇匹配、句子翻译等去情境化的语言能力训练。其本质是训练学生的语言技能，而文化在其中的作用微乎其微，具有极高的可替代性。而在新版教材新增的workbook部分中，却出现了部分模拟真实跨文化交际场景的任务，旨在培养“文化意识”素养。以“介绍节日”课后活动为例：
旧版活动：“Here is a poster for this year’s Chinese New Year celebrations in New York. Listen to the host and help Wendy fill in part of the table below.”(根据听力补全表格，补全的内容是关于活动时间、地点的信息)
新版活动：“The notes below are about the Dragon Boat Festival. Write an article about the festival with the help of the notes.”(题干提供了简单的节日信息，要求学生运用所给内容和知识积累完成跨文化任务，对外传播中国传统文化)
旧版活动是听力训练，为了培养学生信息获取的能力，试题答案唯一，与文化认同无关。而新版活动则设定了真实的交际目的与方式，要求学生进行个性化、情感化的文化阐释。这体现了教学任务正从语言能力培养转向语言与文化的共同提升。
4.4.2. 活动设计的认知深化
根据新课标，文化意识的培养可以被划分为“比较与判断”、“调适与沟通”、“感悟与内化”三个递进的认知层级。对两版教材中文化相关教学活动进行归类与统计后发现，新教材有更多活动引导学生的文化认知向高阶发展。而旧教材中几乎不存在以提升“文化意识”为目标的教学活动；极少数涉及中外文化的活动也仅仅只是停留在“比较与判断”，且活动形式多为中外文化的简单并置与对比。
以“Let’s celebrate!”单元为例，Reading部分课文介绍的是Halloween，而随后的Integrated Skills部分则是Chinese New Year的介绍，因此教师在新授课时或许会选择将两者放在一起比较。此类活动有助于建立初步的文化差异意识。然而，其认知过程止步于事实性信息的罗列与对照，未能深入探讨文化差异背后的成因、价值，思维过程封闭。而新教材则大幅增加了真正有关文化学习的学习活动，并且以新课标为导向，大量包含“调适与沟通”和“感悟与内化”的更高阶的认知活动。例如，七下Project 2中的一个教学活动要求学生合作策划新年庆祝方案，因此学生必须内化团圆、迎新等中国传统习俗的精神内涵，然后将其转化成具体的创意行动，使文化知识升华为个人的文化认同与行动力。
新教材在活动设计中体现出的认知层级递进，精准对应了新课标对文化意识素养三级水平的划分。这表明新教材已将素养目标转化为可操作的任务序列，实现了从静态“文化内容”向动态“文化实践”的教学转化，推动了文化学习向高阶思维与核心素养的实质性迈进。
5. 研究发现与结论
本研究通过对新旧教材的系统对比发现，译林版初中英语新教材在中华文化呈现上实现了从形式到育人逻辑的深刻转型。首先，新教材构建了立体化、浸润式的文化呈现模式。在文本叙事层面，从客观陈述转向价值引领，通过情感、判断与鉴赏系统将文化认同内化于语言学习之中。在多模态视觉层面，从静态概念转向动态叙事，真实图像与平等视角的运用使文化从“被观看的对象”转变为“可对话的主体”。在教学活动层面，对标新课标的文化意识层级，从语言操练转向意义实践，以真实任务驱动学生从文化接收者成长为文化传播者。
其次，与旧教材相比，新教材的变革实现了本质性跨越。文化呈现从旧版中零散、中立的“知识客体”，转变为本体化、情感化的“育人主体”。具体表现为叙事视角从“他者描述”转向“主体讲述”，视觉功能从“图解说明”升级为“意义共构”，教学活动则从“语言形式操练”深化为“文化意义实践”。
最后，这一系统性转型深度契合了“文化自信”的内生逻辑与新课标的素养要求。教材通过“身份代入–情感共鸣–实践生成”的融合路径，将文化认知转化为文化认同，为坚定文化自信提供了可体验、可践行的学习历程。同时，其三维设计精准映射并落实了新课标文化意识素养的三级发展目标，使教材成为落实素养导向、文化育人的关键载体。新教材通过中华文化呈现方式的重构，完成了从“教语言”到“用语言育人”的转变，为在英语学科中落实立德树人、培育文化自信提供了切实的教材方案与实践支撑。
6. 结语
本研究将宏观层面的“文化自信”战略导向与微观层面的教材“呈现方式”分析相结合，构建出“文本叙事–多模态视觉–教学活动”三维分析框架，为考察教材的文化育人作用提供了全新的切入点。研究不仅验证了新版教材在形式层面的明显改进，更深入剖析了新教材在核心素养、教学主题等方面与新课标的契合度。
然而，本研究尚存在一些不足。首先，受教材更新速度制约，本研究的教材范围集中在七年级，其结论对于初中其他年级的普适性有待进一步验证。其次，作为一项文本研究，未能考察这些新的呈现方式在实际课堂教学中的实施效果与师生的真实反馈，这在一定程度上影响了对教材修订实效的评估。
鉴于此，未来研究可在两个方面进行改进。一是将分析框架应用于八、九年级教材，进行贯通初中学段的整体性考察，尤其关注文化内容与交际任务设计的螺旋式上升轨迹。二是采用课堂观察、师生访谈等多元方法，开展关于新教材文化内容教学效果的实证研究，特别要关注那些新增的教学活动任务在实际课堂中的成效与挑战，从而更全面地评估教材修订的实效。
基金项目
2025年度江苏省大学生创新创业训练计划项目(省级项目)“文化自信视阈下初中英语新旧教材中华文化对比研究——以译林版教材为例”(S202510323024)。
NOTES
*通讯作者。