1. 引言
学前教育作为国民教育体系的基础阶段，其核心价值在于为儿童提供适宜的成长环境，促进儿童身心全面和谐发展。师幼关系作为学前教育场域中最基本、最核心的人际关系，直接影响儿童的安全感建立、情感社会化、人格塑造以及学习品质养成，是决定学前教育质量的关键要素。随着学前教育改革的不断深化，以儿童为中心的教育理念逐渐深入人心，传统以教育–被教育、管理–被管理为核心的师幼关系模式，已难以满足新时代学前教育高质量发展的需求，也无法充分回应儿童的具身体验与情感需求。近年来，“照护”理念逐渐从医学、社会学领域渗透到学前教育领域，成为解读师幼关系本质的新视角。学界开始关注师幼照护关系的价值，在此背景下，通过文献法系统梳理师幼照护关系的理论基础、研究现状与实践困境，重构其内涵并提炼实践启示，具有重要的理论与实践意义。
2. 师幼照护关系的内涵界定
师幼照护关系的形成与发展并非孤立存在，而是植根于多学科照护理论的土壤之中，同时与儿童发展理论、社会建构主义理论等密切相关。界定师幼照护关系的核心内涵是深入研究师幼照护关系的基础。
社会学视角下的照护理论更关注照护行为的社会属性，认为照护是“嵌入社会结构与伦理规范中的互动行为”。学者诺丁斯(Nel Noddings)在关怀伦理学中提出，照护是一种“关系性实践”，根植于特定的社会情境之中，受到社会伦理、文化传统等因素的影响。照护者的行为不仅要满足被照护者的物质与情感需求，还需要遵循社会公认的伦理规范，体现对被照护者的尊重与关怀[1]。程秀兰强调幼儿教育本质特征包含“理解尊重与保教关爱”，指出师幼关系应立足儿童属性[2]，这一观点可丰富照护关系“以儿童具身体验为基础”的内涵。姚秀娟从人本主义视角提出，师幼互动中的情感关怀是核心，照护关系需包含情感回应、心理支持等维度，进一步完善了“情感联结”的内涵界定[3]。结合学前教育的独特性与儿童的发展需求，本研究认为，学前教育中师幼照护关系是指：以儿童的具身体验与成人的引导责任为双重基础，在自然的教育场景中形成的、包含身体照料、情感交流、规则传递、社会嵌入四个维度的双向互惠关系。
第一，身体照料维度。这是师幼照护关系的基础维度，源于传统保育理念，但又超越了传统保育的工具性。身体照料不仅包括满足儿童的基本生理需求，如饮食、睡眠、卫生、安全保护等，更强调对儿童身体体验的关注与尊重。第二，情感交流维度。这是师幼照护关系的核心维度，体现了照护的情感属性。情感交流并非单向的情感给予，而是师幼之间双向的情感互动与共鸣。教师通过观察儿童的情绪信号，及时给予情感回应。第三，规则传递维度。这是师幼照护关系的教育维度，体现了学前教育的育人属性。照护并非无原则的迁就，而是在尊重儿童的基础上，通过适宜的方式向儿童传递社会规则与行为规范，帮助儿童实现社会化。规则传递并非单向的“灌输”，而是师幼共同协商、共同建构的过程。第四，社会嵌入维度。这是师幼照护关系的延伸维度，体现了照护的社会属性，其理论内核源于格兰诺维特的社会嵌入理论，师幼照护关系并非孤立的二元关系，而是作为幼儿社会化进程中的首个正式非血缘性社会结构，嵌入在幼儿园、家庭、社区等多重社会环境交织的关系网络之中。教师作为幼儿社会关系的中介者与建构者，教师在照护过程中，需要关注儿童的社会关系建构，引导儿童学会与同伴、家长、其他教职工交往，帮助儿童融入幼儿园的集体生活；同时，教师还需要与家长保持密切沟通，传递一致的照护理念，形成家园协同的照护网络，让儿童在多元的社会互动中实现社会嵌入。
3. 学前教育中师幼照护关系的实践困境
通过对文献中呈现的实践案例与研究结论的梳理，本研究发现，当前学前教育中师幼照护关系的建构面临着三大实践困境，这些困境相互交织，制约了照护关系质量的提升。
3.1. 制度逻辑与科学理性对照护温度的消解
当前幼儿园管理普遍采用标准化、规范化的制度逻辑，强调科学理性与效率优先，这种制度逻辑与照护关系所需要的温度与灵活性之间存在明显张力，导致照护温度被逐渐消解。具体表现为两个方面：其一，量化管理对儿童具身体验的忽视。幼儿园为了提升管理效率，往往会制定一系列量化的管理指标，如“儿童出勤率”“午睡时长”“饮食摄入量”等，教师的照护行为需要围绕这些指标展开，难以关注儿童的个体差异与身体体验。例如，部分幼儿园为了保证“午睡时长达标”，要求所有儿童在规定时间内入睡，对于难以入睡的儿童，教师往往采用强迫、哄骗等方式，忽视了儿童的睡眠需求与身体感受；在饮食照料中，部分教师为了保证儿童“吃完规定分量的食物”，采用喂饭、批评等方式，忽视了儿童的味觉体验与进食意愿。其二，标准化流程对互动灵活性的限制。幼儿园的日常照护工作往往被细化为标准化的流程，如“晨间接待流程”“午餐流程”“午睡流程”等，教师需要严格按照流程开展工作，缺乏自主调整的空间。这种标准化流程虽然能够保证照护工作的规范性，但也限制了师幼之间的灵活互动，导致照护行为变得机械、刻板。例如，在晨间接待中，部分教师严格按照“问候–检查身体–引导入班”的流程开展工作，缺乏与儿童的个性化交流，难以及时回应儿童的情感需求。程秀兰指出幼儿教育中小学化、兴趣班等失范现象，本质是成人工具理性对照护温度的消解，这一观点进一步支撑了“制度逻辑与科学理性消解照护温度”的困境。
3.2. 儿童声音的缺失：成人视角对儿童需求的误读
当前师幼照护实践中普遍存在儿童声音缺失的问题，研究与实践多以成人视角诠释照护行为，难以准确把握儿童的真实需求与体验，导致照护行为与儿童需求之间存在错位。具体表现为三个方面：
其一，研究中儿童视角的缺失。当前关于师幼照护关系的研究多以教师、家长或研究者的视角展开，缺乏对儿童自身体验与感受的关注。例如，多数研究通过观察教师的照护行为、访谈教师与家长来探讨照护关系的质量，很少采用儿童访谈、儿童绘画、儿童叙事等方式收集儿童的观点与感受，导致研究结论难以真实反映儿童的需求。其二，实践中儿童参与权的忽视。在照护规则制定、活动设计等环节，教师往往基于自身的经验与判断做出决策，很少征求儿童的意见，忽视了儿童的参与权。例如，在班级规则制定中，教师通常直接告诉儿童应该遵守什么规则，而不引导儿童参与规则的讨论与制定，导致儿童对规则缺乏认同感，难以自觉遵守；在活动设计中，教师往往根据教育目标选择活动内容，忽视了儿童的兴趣与需求，导致活动难以吸引儿童的参与。其三，成人对儿童行为的误读。由于缺乏对儿童视角的关注，教师往往以成人的逻辑解读儿童的行为，导致对儿童需求的误读。例如，儿童在午睡时反复翻身、说话，教师往往将其解读为不遵守规则，采用批评、制止等方式进行干预，而忽视了儿童可能存在的身体不适、情绪焦虑等真实需求；儿童在游戏中争抢玩具，教师往往将其解读为自私，采用批评、强制分享等方式进行处理，而忽视了儿童的交往需求与发展特点。
3.3. 权力结构的隐性失衡：照护行为的规训化异化
师幼关系本质上是一种权力关系，在传统师幼关系中，教师掌握着教育资源与规则制定权，处于权力主导地位，儿童则处于权力弱势地位。苗曼(2018)认为“educare”导向的关系是“养育、教育、关怀”一体化，区别于传统“管理、被管理”关系，这一观点为二者互动模式的差异辨析提供了重要概念工具。例如，在传统的规则教育中，教师通常直接告诉儿童“不能做什么”“应该做什么”，而不向儿童解释规则的意义，也不关注儿童对规则的理解与接受程度，导致儿童往往被动遵守规则，难以形成内在的规则意识[4]。
这种权力结构的隐性失衡，导致师幼照护关系中的照护行为容易异化为隐性的规训，双向互惠的照护本质难以充分实现。具体表现为两个方面：其一，照护行为的控制化倾向。教师往往将照护视为“管理儿童行为”的手段，通过照护行为引导儿童遵守规则、服从权威，实现对儿童的控制。例如，在生活自理能力培养中，教师往往采用命令、示范、监督的模式，要求儿童按照教师的标准完成穿衣、吃饭等任务，忽视了儿童的自主探索与个性化发展；在情感照护中，教师往往只关注儿童的顺从与愉悦，对于儿童的负面情绪，采用压抑、否定等方式进行处理，如不许哭、要勇敢等，忽视了儿童的情感表达需求。其二，奖励与惩罚的滥用。教师往往通过奖励与惩罚来强化儿童的正确行为，实现对儿童的规训。例如，部分教师采用小红花、贴纸等奖励方式，鼓励儿童遵守规则、完成任务；对于不遵守规则的儿童，则采用批评、孤立、剥夺活动权利等惩罚方式进行处理。这种奖励与惩罚的滥用，导致儿童将照护关系视为服从–奖励、不服从–惩罚的工具性关系，难以建立真正的情感联结与信任。吕永丽也提到关怀型师幼关系构建中存在权力隐性失衡的问题，教师的关怀易异化为规则约束，这一观点强化了照护本质难以实现的困境根源[5]。
4. 学前教育中师幼照护关系的优化路径
基于对师幼照护关系理论基础、内涵特征、研究现状与实践困境的分析，结合文献中关于照护理论、儿童发展理论、教师专业发展、幼儿园管理等方面的研究成果，本研究从理念、实践、支持三个层面提出师幼照护关系的优化路径，旨在推动师幼照护关系的高质量建构。
4.1. 理念层面：确立“儿童本位”的照护观，实现角色转型
理念是行动的先导，优化师幼照护关系，首先需要转变传统的教育理念，确立儿童本位的照护观，推动教师角色从管理者、教导者向陪伴者、支持者转型。这一理念转型并非简单的概念替换，而是基于儿童发展理论与照护伦理的深层认知重构，要求教师彻底摒弃“成人中心”的思维定式，将儿童的具身体验与发展需求置于照护实践的核心位置。程秀兰提出应树立理解尊重幼儿属性的教育理念，关注幼儿当下快乐与幸福。
第一，树立“全人照护”理念，融合身体、情感与道德维度。“儿童本位”的照护观核心是“全人照护”理念，强调照护不仅是身体的照料，更是情感的支持与道德的引导，需要融合身体、情感、道德三个维度，促进儿童的全面发展。从文献研究来看，当前学前教育领域存在的重身体照料轻情感关怀，重规则执行轻道德浸润等问题，本质上是照护理念的片面化所致。教师应摒弃传统重身体轻情感，重管理轻引导的照护理念，充分认识到照护的多元内涵与核心价值——身体照料是基础，为儿童的健康发展提供保障；情感支持是核心，为儿童的安全感与信任感建立提供支撑；道德引导是延伸，为儿童的社会化发展奠定基础。在照护实践中，既要关注儿童的生理需求，保障儿童的身体健康，如根据儿童的年龄特点调整饮食搭配、根据季节变化提醒儿童增减衣物；也要关注儿童的情感需求，建立深度的情感联结；还要注重道德引导，帮助儿童形成正确的价值观与行为规范，如在儿童出现争抢玩具行为时，引导儿童理解分享的意义，而非简单制止。在互动中，通过自身的行为示范，如主动帮助有困难的同伴、尊重每一位儿童的想法，引导儿童学会尊重他人、分享合作。
第二，尊重儿童的具身体验与经验逻辑，践行倾听儿童原则。儿童本位的照护观要求教师充分尊重儿童的具身体验与经验逻辑，将儿童视为主动的学习者与建构者，践行“倾听儿童”的原则。从儿童发展理论来看，学前儿童的认知发展以具体形象思维为主，其经验获取与意义建构均依赖于具身体验，而传统照护实践中成人视角的泛滥，往往忽视了儿童的这一发展特点，导致照护行为与儿童需求脱节。教师应转变成人视角，学会从儿童的角度理解世界，关注儿童的真实需求与体验，这就要求教师将倾听贯穿照护实践的全过程。这里的倾听并非单纯的听觉接收，而是包括对儿童语言表达、肢体动作、情绪信号等多维度的解读与回应。在照护实践中，要给予儿童充分的表达空间，鼓励儿童通过语言、动作、绘画等多种方式表达自身的需求与感受，如在班级设置情绪角、分享区，让儿童自由表达内心想法；要认真倾听儿童的表达，理解儿童行为背后的发展需求，避免对儿童行为的误读。在游戏中，教师应倾听儿童的游戏想法，当儿童提出想把积木搭成城堡时，不应以不符合教学目标为由拒绝，而是参与儿童的游戏过程，根据儿童的需求提供必要的材料支持，与儿童共同探索游戏玩法，在互动中引导儿童提升问题解决能力。
第三，推动教师角色转型，构建平等共生的师幼关系。儿童本位的照护观要求教师打破传统的权威服从角色定位，实现从管理者、教导者向陪伴者、支持者的转型，构建平等共生的师幼关系。教师应充分认识到，师幼照护关系是双向互惠的共生关系，教师与儿童在互动中共同成长。姚秀娟基于人本主义进一步强调，教师应摒弃权威者角色，树立陪伴者定位，这一观点强化了照护角色重构的具体方向。从社会建构主义理论来看，师幼之间的互动并非单向的“教导–接受”，而是意义的共同建构过程，教师与儿童均是这一过程的主体。在照护实践中，教师要放下权威姿态，以平等的身份与儿童互动，尊重儿童的自主选择与探索，如在选择活动内容时，给予儿童充分的选择权，让儿童根据自身兴趣选择游戏、阅读或绘画；要成为儿童成长的支持者，为儿童提供适宜的照护支持，帮助儿童突破发展瓶颈，这里的支持应遵循最近发展区原则，既不过度干预，也不忽视儿童的需求；要成为儿童成长的陪伴者，以共情的姿态参与儿童的生活与游戏，分享儿童的喜悦、分担儿童的焦虑，而非以旁观者或评判者的身份出现。这种角色转型并非弱化教师的责任，而是重构教师责任的内涵，从主导儿童发展转变为赋能儿童发展，通过平等的互动与共生的关系，让儿童在被尊重、被理解的环境中实现自主成长，教师也能在与儿童的互动中不断反思自身的照护理念与行为，实现专业能力的提升。
4.2. 实践层面：聚焦日常场景的照护渗透，深化双向互动
师幼照护关系的建构并非依赖于专门的教育活动，而是植根于学前教育的日常场景之中，饮食、午睡、游戏、盥洗等每一个日常环节都蕴含着照护互动的契机。优化师幼照护关系，需要将照护理念转化为具体的实践行为，聚焦日常场景，推动照护的全方位渗透，通过精细化、个性化的互动，深化师幼之间的情感联结与意义建构。
第一，生活照料场景：以身体体验为核心，实现照料与关怀的融合。生活照料是师幼照护关系的基础场景，涵盖饮食、午睡、盥洗、穿衣等多个环节，这一场景的照护核心是尊重儿童的身体体验，将单纯的身体照料转化为照料与关怀的融合。当前实践中存在的“量化管理”“机械操作”等问题，严重消解了生活照料中的照护温度，优化这一场景的照护实践，需要教师转变照料方式，关注儿童的个体差异与身体感受。照护渗透需关注儿童身体感受与情感需求，如尊重味觉体验的同时引导健康习惯，这为日常场景照护提供了具体实践路径[6]。教师要注重在生活照料中传递情感关怀，如在帮助儿童穿衣时轻声询问“衣服穿得舒服吗？”，在盥洗时提醒儿童“水有点凉，小心一点”，通过细节化的语言与行为，让儿童感受到被尊重、被关爱，强化师幼之间的情感联结。
第二，游戏与交往场景：以情感联结为纽带，营造安全包容的互动氛围。游戏是学前儿童的主要活动形式，也是师幼照护互动的重要载体，这一场景的照护核心是营造安全、包容的互动氛围，以情感联结为纽带，支持儿童的自主探索与同伴交往。从文献中关于游戏照护的研究来看，高质量的游戏照护互动能够显著提升儿童的社交能力、问题解决能力与情感调节能力。优化游戏与交往场景的照护实践，教师需要转变角色定位，从游戏组织者、规则制定者转变为游戏参与者、冲突调解员。在同伴交往场景中，教师应成为儿童交往的支持者与调解员，当儿童之间出现交往冲突时，摒弃简单评判、强制和解的处理方式，转而采用倾听、理解、引导的策略；教师要主动引导儿童学习积极的交往技巧，如分享、合作、礼貌用语等，通过示范、角色扮演等方式，帮助儿童提升交往能力。
第三，规则教育场景：以共同建构为导向，实现规则与照护的统一。规则教育是学前教育的重要内容，也是师幼照护关系的教育维度，优化这一场景的照护实践，需要打破成人制定、儿童遵守的单向规则传递模式，以师幼共同建构为导向，通过师幼协商规则五步法实现规则与照护的统一，具体操作流程为：① 场景聚焦，提出问题：教师结合班级日常出现的具体行为问题，引导儿童聚焦场景，用儿童易懂的语言提出规则制定的核心问题；② 表达想法，充分讨论：教师为儿童提供语言、绘画、情景模拟等多元表达形式，鼓励每个儿童说出自己的想法，教师仅作为倾听者记录，不轻易评判或干预；③ 梳理观点，提炼选项：教师将儿童的想法进行梳理整合，提炼出可落地的规则选项；④ 投票表决，确定规则：通过举手、贴贴纸等儿童易操作的方式对规则选项进行投票，以少数服从多数的原则确定最终班级规则，对少数儿童的不同想法予以尊重并适当引导；⑤ 约定执行，共同监督：师幼共同约定规则的执行标准与温馨提醒方式，如制作规则提示卡贴在班级对应区域，推选“规则小卫士”轮流监督，教师以平等身份参与监督，而非单一的评判者。儿童参与制定的规则更易被接受与遵守，也更能培养儿童的规则意识与责任意识。
4.3. 支持层面：构建多元协同的保障体系，夯实照护基础
师幼照护关系的高质量建构，离不开外部支持体系的保障。优化师幼照护关系，需要构建涵盖教师培训、幼儿园管理、家园协同的多元协同保障体系，从外部环境层面为照护关系的建构提供支撑。
第一，教师专业发展支持：强化跨学科培训，提升照护能力。教师的照护理念与能力是影响师幼照护关系质量的核心因素，构建教师专业发展支持体系，需要强化跨学科培训，帮助教师全面提升照护能力。当前教师培训中存在的重理论轻实践，重学科知识轻照护技能等问题，导致教师难以将照护理念转化为具体的实践行为。优化教师专业发展支持，首先需要构建跨学科的培训内容体系，整合学前教育学、医学人类学、社会学、心理学等多个学科的理论与知识，帮助教师深入理解照护的多元内涵与建构逻辑；重点强化实践技能培训，涵盖情感回应、冲突调适、个性化照护、儿童表达解读等多个维度，通过案例分析、模拟演练、实地观摩等多种方式，提升教师的实践操作能力。其次，需要建立常态化的专业发展机制，摒弃一次性培训的模式，通过园本教研、师徒结对、专业学习共同体等方式，为教师提供持续的专业支持，如定期开展照护实践研讨会，让教师分享照护经验、探讨实践困惑；建立师徒结对制度，由经验丰富的教师指导新教师开展照护实践。
第二，幼儿园管理支持：优化管理模式，营造适宜照护氛围。幼儿园的管理模式与组织文化是师幼照护关系建构的重要环境因素，优化幼儿园管理支持，需要摒弃僵化的标准化管理模式，构建以儿童发展为核心的管理体系，营造适宜照护关系建构的组织氛围。在管理制度设计上，幼儿园应减少过度量化、标准化的约束，给予教师充分的照护自主权；在活动安排上，减少预设性的教育活动，为教师与儿童的自主互动预留充足的时间与空间。在评价体系优化上，应打破以管理规范度、目标达成度为核心的评价导向，构建以照护关系质量、儿童发展状态为核心的评价体系，将教师的照护理念践行情况、师幼互动质量、儿童的情感体验等纳入评价指标；采用多元化的评价方式，结合教师自评、同事互评、儿童评价、家长评价等多个维度，全面评价教师的照护实践。在组织文化营造上，幼儿园应大力倡导关爱尊重平等共生的核心价值观，通过宣传栏、主题活动、教职工大会等多种方式，传递科学的照护理念；定期开展照护主题的园本教研活动，让教师在交流与探讨中深化对照护理念的理解，形成共同的照护价值共识。
第三，家园协同支持：搭建互动平台，形成照护合力。家庭与幼儿园是儿童成长过程中最重要的两个环境，师幼照护关系的建构离不开家庭的支持与配合，优化师幼照护关系，需要搭建家园互动平台，推动家园照护理念的统一与实践的协同，形成照护合力。当前家园共育中存在的理念脱节、沟通不畅等问题，严重影响了照护合力的形成，优化家园协同支持，首先需要加强家园照护理念的沟通与传递，通过家长会、家长开放日、家园手册、线上分享等多种方式，向家长传递儿童本位的照护理念，帮助家长理解师幼照护关系的核心内涵与价值；也应该倾听家长的照护理念与需求，解答家长在家庭照护中的困惑，推动家园照护理念的统一。其次，需要搭建家园照护实践的互动平台，鼓励家长参与幼儿园的照护实践，如邀请家长参与幼儿园的饮食制定、生活照料、游戏活动等环节，让家长亲身感受幼儿园的照护实践模式；引导家长将幼儿园的照护理念与方法延伸到家庭照护中，如鼓励家长在家中尊重儿童的身体体验与表达意愿，采用双向互动的照护方式，实现家园照护实践的协同。还应建立常态化的家园沟通机制，畅通沟通渠道，让教师与家长能够及时交流儿童在幼儿园与家庭中的照护情况，如通过日常沟通、定期家访、线上交流群等方式，及时反馈儿童的成长状态，共同探讨照护策略；对于特殊儿童，如身体不适、性格内向的儿童，教师应与家长建立专项沟通机制，制定个性化的照护方案，形成家园协同的照护支持。
5. 结语
本研究通过文献法系统梳理了学前教育中师幼照护关系的相关研究，厘清了其核心内涵。从理论层面来看，师幼照护关系的建构根植于医学人类学、社会学、教育学等多学科照护理论，融合儿童发展理论与社会建构主义理论的核心观点，其核心内涵是基于儿童具身体验与成人引导责任的双向互惠关系，涵盖身体照料、情感交流、规则传递、社会嵌入四个维度，具有存在性、时间性、关系性三大特征，是对传统成人主导、单向传递的师幼关系的超越与重构。当前实践中，师幼照护关系面临制度逻辑消解照护温度、成人视角误读儿童需求、权力失衡导致照护规训化三大困境，其根源在于成人中心教育观念、评价体系偏差、教师角色认知错位等多重因素的交织。从优化路径来看，师幼照护关系的高质量建构需遵循理念–实践–支持三维协同框架：理念层面需确立儿童本位照护观，推动教师从管理者向陪伴者、支持者转型；实践层面需聚焦生活、游戏、规则教育等日常场景，深化个性化、精细化的双向照护互动；支持层面需构建教师专业发展、幼儿园管理优化、家园协同的多元保障体系，形成照护合力。