1. 引言
时量补语的使用频率高、语法规则复杂，成为越南学习者汉语语法习得中的难点。许多越南学习者在使用时量补语时，常出现偏误。因此，有必要系统研究越南学习者在时量补语习得中的偏误。本研究通过实证分析，归纳越南学习者的主要偏误类型，探讨偏误成因，并提出教学建议。
2. 时量补语特点
丁声树[1]、赵元任[2]、朱德熙[3]等学者认为“动词 + 时量短语”是述宾结构，邢福义[4]、黄伯荣[5]等学者认为“动词 + 时量短语”是述补结构。本文采用述补结构的观点，将“动词 + 时量短语”中的时量成分认定为补语。
马庆株(1981)曾指出，动词的区别性语义特征一定程度上造成了动词后面时量成分的所指不同，分为三种情况：第一，指的是动作行为持续的时间；第二，指的是动作行为完成以后经历的时间；第三，指的是动作行为造成的状态持续的时间[6]。马庆株(1984)认为动词的语义显著影响宾语和时量补语的共现位置，他根据动词是否能加“着”来表示持续性意义，将其分为持续性动词和非持续性动词两类[7]。
非持续性动词带宾语时将时量补语后置于句末。常见动词主要包括“结束、来、回、到”和“结婚、毕业”等离合词，另外也包括“做完、吃完”等带结果或趋向补语的持续性动词，都表示动作行为完成以后经历的时间。例如：
(1) 我来中国一年了。
(2) 他大学毕业三年了。
(3) 我做完作业一个小时了。
“来”表示“到达”这一一次性完成的动作，“毕业”表示“完成学业”的一次性动作，二者均属于非持续性动词，因此时量补语“一年了”“三年了”分别置于宾语“中国”、离合词“毕业”之后；“做完”是带结果补语“完”的持续性动词，语义核心落在“作业完成”这一结果上，因此时量补语“一个小时了”后置于宾语“作业”之后，符合此类动词与时量补语的搭配规范。
与非持续性动词不同，持续性动词带宾语时，时量补语的位置相对灵活，可前置或后置于宾语，均用于表示动作行为持续的具体时间。若宾语由人称名词或人称代词充当，时量补语需固定后置在句尾，不可前置；此外，刘月华在相关研究中补充说明，当时量补语为“一会儿”、“半天”等不定时量表达时，其位置可灵活调整，既可以前置也可以后置于宾语，无需严格限定[8]。例如：
(4) 我等他三十分钟了。
(5) 我陪一会儿老师/我陪老师一会儿。
例(4)中，“等”是典型的持续性动词，宾语“他”为人称代词，且时量补语“三十分钟”是确定的时长成分，根据规则，时量补语需放在宾语后面，因此该句符合规范；例(5)中，“陪”为持续性动词，时量补语“一会儿”是不定时量表达，遵循刘月华的补充规则，可前置置于宾语“老师”之前，也可后置置于宾语之后，两种表述均符合语法规范，语义不变。
当持续性动词带宾语或是离合词带相关成分时，若宾语由一般名词或抽象名词充当，宾语通常位于动词之后，此时时量补语与宾语之间可添加助词“的”，添加“的”后可增强“时间较长”的语义意味，使句子的时间表达更突出，这种用法在日常交际和书面表达中均较为常见。例如：
(6) 他睡八个小时的觉了。
(7) 王五学了两年汉语了。
例(6)中，“睡觉”是离合词，宾语“觉”为一般名词，时量补语“八个小时”与宾语“觉”之间添加“的”，突出“睡觉”这一动作持续时间较长；例(7)中，“汉语”为一般名词，时量补语“两年”与宾语“汉语”之间虽未添加“的”，但符合基本搭配规则，若添加“的”，同样可增强时间较长的意味，语义表达更鲜明。
谓语动词是离合词、谓语动词的宾语带有较长定语，或是动作涉及的事物第一次出现且不说宾语意思就不清楚，通常重复谓语动词，宾语位于第一动词后，补语位于第二动词后。
(8) 张三跑步跑了三个小时。
(9) 李四看这本书看了一个星期了。
除了上述重复谓语动词的特殊用法外，杨玉玲在相关研究中还补充了一种时量补语的搭配规则，即当时量补语句中的宾语是确指的名词性短语时，为了突出宾语、使句子语序更合理、语义更清晰，一般会将该确指名词性短语宾语提前至句首，形成“宾语 + 主语 + 动词 + 时量补语”的结构[9]，这种用法既符合汉语表达习惯，也能避免宾语与补语的位置混淆。例如：
(10) 那本书我看了一个星期。
除了时量补语与动词、宾语的位置关系，“了”与时量补语共现时的位置也有明确规则，“了”可出现在动词后面(即“了1”，表动作完成)，也可出现在句尾(即“了₂”，表状态持续或语气确认)，具体位置需结合句子语义判断。例如：
(11) 他看了两个小时的书。
(12) 我学了五年汉语了。
例(11)，“看”这个动作共持续了两个小时，已经完成了。而例(12)，除了有“了1”，句尾还有“了2”表示“学”这个动作仍要继续。
3. 偏误类型
为准确掌握越南初中级汉语学习者时量补语的习得情况，本研究对300名越南初中级汉语学习者进行问卷调查。问卷包含判断题、单选题、连词成句、越译汉四种题型，共24题。依据赵金铭的偏误分类框架[10]，并结合调查结果，越南初中级学习者在时量补语习得中最常见的偏误为错序偏误(约57.7%)，其次为误代偏误(24.1%)，遗漏偏误与误加偏误比例相对较低(分别约11.6%与6.6%)。据此，本文将学习者的时量补语偏误划分为错序、误代、遗漏、误加四类并逐一分析。
3.1. 错序偏误
结合前文问卷调查数据(错序偏误发生率约57%)可知，错序偏误是越南初中级汉语学习者时量补语习得中最常见的偏误类型。所谓错序偏误，是指学习者违反时量补语的句法位置规则，将其置于错误位置，核心表现为与动词、宾语及动态助词“了”的位置颠倒。此类偏误因涉及动词类型、宾语类型等多种影响因素，表现形式较为多样，具体可分为以下三类，结合例句详细分析如下：
3.1.1. 动词和时量补语位置不当
动词为离合词，时量补语要放在离合词中间。越南初中级汉语学习者用时量补语时因为不了解离合词的特殊而产生偏误，如：
(13) *我想去跑步一会儿。
(14) *他睡觉三个小时了。
“跑步”与“睡觉”均为典型离合词，汉语语法中离合词带时量补语时，需将时量补语插入离合词中间，而非置于离合词整体之后。学习者因不熟悉离合词的构词特点和语法功能，误将时量补语“一会儿”与“三个小时”放在离合词末尾，混淆了离合词与普通动词带时量补语的语序差异，本质是对离合词的特殊用法掌握不扎实。正确表述分别为“我想去跑一会儿步”“他睡了三个小时觉了”。
谓语动词为非持续性动词(包括一些离合词)，时量补语要放在宾语后面。学生因为跟一般动词或离合词相同而容易在使用中产生偏误，如：
(15) *我来了一年北京。
(16) *他结了一年婚。
例(15)中“来”是非持续性动词，学习者误将时量补语“一年”放在宾语“北京”之前，混淆了其与普通持续性动词的语序规则；例(16)中“结婚”是非持续性离合词，学习者误将其当作持续性离合词，将时量补语“一年”插入离合词中间，违背了非持续性离合词的用法规范。正确表述分别为“我来北京一年了”“他结婚一年了”。
3.1.2. 时量补语与宾语位置不当
当宾语为一般名词时，越南学习者也常因未能掌握时量补语与宾语的正确搭配顺序，出现错序偏误，具体表现及分析如下：
(17) *他学了汉语三年。
(18) *我看汉语书一年了。
例(17)学习者误将时量补语“三年”置于宾语“汉语”之后，且未调整“了”的位置；例(18)学习者误将时量补语“一年”直接置于宾语“汉语书”之后，未补充重复动词，均导致语序混乱。核心原因是学习者对一般名词宾语与时量补语的搭配顺序掌握不牢固，受母语语序或汉语简单句式的负迁移影响。正确表述分别为“他学了三年汉语”(或“他学汉语三年了”)、“我看了一年汉语书了”(或“我看汉语书看了一年了”)。
汉语中，持续性动词带人称代词宾语和时量补语时，时量补语需置于宾语之前，且动词后需加“了”，用于说明动作持续的时间；而一般名词宾语与时量补语搭配时，语序可灵活调整。例如：
(19) *我在学校等一个小时你了。
(20) *我爱两年他了。
例(19)中学习者误将时量补语“一个小时”放在人称宾语“你”之后；例(20)中学习者误将时量补语“两年”置于人称宾语“他”之前、动词之后，未调整“了”的位置，均违背了人称宾语与时量补语的搭配规则，本质是对人称宾语的特殊性掌握不足。正确表述分别为“我在学校等了你一个小时了”与“我爱了他两年了”。
当持续性动词带结果补语或趋向补语时，通常将时量补语后置于宾语，表达动作完成后所经历的时间。中高级汉语学习者因以为跟一般情况相同而产生偏误，如：
(21) *他做完一个小时作业了。
(22) *我读完三天的书了。
“做完”与“读完”均为“动词 + 结果补语”的结构，此类结构搭配宾语和时量补语时，时量补语需置于宾语之后，用于说明动作完成后所经历的时间，区别于不带结果补语的普通持续性动词。学习者误将其当作一般持续性动词的用法，例(21)将时量补语“一个小时”置于宾语“作业”之前，例(22)将时量补语“三天”融入宾语中，导致语序不规范、语义表达模糊，核心是对结果补语与时量补语、宾语的搭配逻辑掌握不扎实。正确表述分别为“他做完作业一个小时了”与“我读完书三天了”。
3.1.3. “了”的位置不当
在时量补语与宾语共现的句子中，动态助词“了”的位置摆放有明确的语法规范，这也是越南汉语学习者极易出错的环节之一。由于学习者对“了”的语法功能及时序搭配规则理解不透彻，往往会错误地将“了”后置在宾语或离合词之后，进而产生“了”的位置不当偏误，具体例句及错误分析如下：
(23) *他结婚了一年。
(24) *他来北京了两年。
例(23)中“结婚”是离合词，“了”需置于核心成分“结”之后、时量补语“一年”之前，学习者误将其置于离合词整体之后；例(24)中“来”是非持续性动词，“了”需置于动词“来”之后、宾语“北京”之前，学习者误将其置于宾语之后、时量补语之前。两者均未掌握“了”与时量补语、宾语的时序搭配规则，核心是对“了”的语法功能理解不透彻。正确表述分别为“他结了一年婚”“他来北京两年了”。
整体来看，上面三类偏误主要反映越南学习者受母语语序影响最严重，对汉语时量补语的搭配规则、语序差异掌握不扎实，尤其容易混淆不同类型动词、不同类型宾语、离合词与普通动词与时量补语、“了”的搭配规范，进而产生各类语序和用法偏误。
3.2. 误代偏误
除错序偏误外，误代偏误也是越南汉语学习者时量补语习得中的常见问题，其核心表现为用错误的时量补语成分替代正确成分，主要分为词汇误代和语义混淆两类，集中体现在时量单位混淆与不定时量表达误用方面，具体例句及详细分析如下：
(25) *他去中国三号了。
(26) *你试一会儿这件衣服吧。
例(25)中，“三号”是表示具体日期的时间成分，并非时量单位，不能用于表示“去中国”这一动作持续的时间或动作完成后经历的时间，学习者误将日期成分“三号”当作时量单位替代正确的时量表达(如“三天”、“三个月”)，正确表述可根据语义调整为“他去中国三天了”。例(26)中，“一会儿”是表示动作持续一段时间的不定时量表达，而“试衣服”这一动作侧重短暂尝试，更适合用“一下儿”(表短暂动作，不强调持续)，学习者混淆了“一会儿”与“一下儿”的语义侧重，误用“一会儿”替代“一下儿”。正确表述应为“你试一下儿这件衣服吧”。整体来看，两句偏误均体现出学习者对时量单位、不定时量表达的语义功能和使用场景掌握不扎实，进而出现错误替代的情况。
3.3. 遗漏偏误
遗漏偏误是指学习者在需要使用时量补语的语境中，未添加相应成分，导致句子语义不完整或表达模糊，是越南学习者常见的时量补语偏误类型。时量补语常与“了”配合使用，但许多越南学习者会遗漏“了”，导致句子语法不规范。例如：
(27) *她学汉语三年。
(28) *我们等你半小时，你怎么才来？
例(27)中，“学汉语”是持续性动作，时量补语“三年”说明动作持续的时间，学习者遗漏“了”，既未明确“学汉语三年”这一状态已达成，也导致句子语法结构不完整，语义略显生硬模糊；例(28)中，“等你”是持续性动作，时量补语“半小时”说明动作已持续的时长，且语境中暗含“等待动作已结束、你才来”的语义，遗漏“了”后，无法准确体现等待动作的时序(持续了半小时后结束)，语法上也不符合时量补语与持续性动词的搭配规范。正确表述分别为“她学汉语三年了”与“我们等了你半小时，你怎么才来？”。
3.4. 误加偏误
时量补语表达动作持续的一段时间或动作结束后所产生的时间间隔，这种语义已经使句子具有了延续的含义，不需要额外添加其他的句子成分或词汇的形态变化。一些学习者在句子中又误加了状语，导致句子产生偏误，如：
(29) *我今天一直跟他说半天了。
(30) *我每天看了两个小时的书。
例(29)中，时量补语“半天”已明确表达“跟他说”这一动作持续的时间，自带延续含义，而学习者额外添加状语“一直”，“一直”表动作不间断地持续，与时量补语“半天”的语义重复导致偏误，正确表述应为“我今天跟他说半天了”。例(30)中，时量补语“两个小时”已体现“看书”的持续时长，且状语“每天”表动作重复发生的频率，多用于一般现在时，而学习者额外添加时态助词“了”，“了”表动作完成，与“每天”的频率含义矛盾，同时“每天”作为频率状语，与时量补语搭配时无需添加“了”，“了”的误加属于多余成分，正确表述应为“我每天看两个小时的书”。
4. 造成原因
贾非凡在国际学生宾语与时量补语共现句习得偏误成因中明确指出，国际学生宾语与时量补语共现句偏误主要源于教师教学过度依赖教材、母语负迁移、目的语规则过度泛化及交际策略影响[11]；再结合上述对越南汉语初中级学习者时量补语各类偏误的分析与探讨，我们发现越南汉语初中级学习者时量补语习得偏误的产生，是母语负迁移、目的语规则泛化、学习策略偏差及教学因素共同作用的结果。
4.1. 母语负迁移
母语负迁移是第二语言习得中偏误产生的重要诱因，越南语与汉语在时间表达体系上存在显著差异，这种差异直接导致越南学习者在汉语时量补语习得过程中频繁出现各类偏误，具体主要体现在以下三个维度：
越南语中没有与汉语时量补语完全对应的语法成分，表达动作持续时间时，宾语无论是一般名词还是人称代词，往往都将时间短语置于动词之后(S + V + O + 补语)，如“Tôi đọc sách ba tiếng”(我看书三个小时)，与汉语“我看了三个小时书”的语序完全相反，这使得学习者极易产生时量补语前置的错序偏误。此外，越南语表达动作完成与时间延续时，无需添加动态助词“了”，如“Tôi học tiếng Trung Quốc ba năm”(我学汉语三年)，对应汉语需加“了”，导致学习者常遗漏“了”。
越南语的时量单位虽与汉语有一定共性，但部分单位的使用范围存在明显不同，且缺乏部分语义细分，进而引发学习者偏误。例如，越南语中“ngày”可同时表示汉语中的“天”(时段)和“号”(时点)，而汉语中二者分工明确、不可混用，导致学习者因混淆时段与时点出现偏误，如“他去中国三号了”；同时，越南语中“một chút”可兼顾汉语“一会儿”与“一下儿”的语义，缺乏二者的功能区分，使得学习者在汉语中误用这两个不定时量表达，出现语义偏差。
离合词是汉语特有的构词类型，而越南语中没有对应的语法现象，其词语多为固定结构，很少有拆分、合并的用法，这一差异直接导致越南初中级汉语学习者在离合词与时量补语的搭配上出现偏误。由于受母语构词习惯的影响，大部分越南初中级学习者会将汉语离合词等同于普通动词看待，忽略其“可拆分、需插入补语”的核心特点，错误地将时量补语置于离合词整体之后，而非插入离合词中间，进而出现“我想去跑步一下”这类偏误。
4.2. 目的语规则泛化
目的语规则泛化是指学习者将已掌握的目的语语法规则，过度套用在不适用的语境中，进而产生的习得偏误，这也是越南汉语学习者时量补语偏误产生的重要原因之一，具体主要表现为以下两方面：
学习者在掌握“动词 + 了 + 时量补语 + 宾语”的基本结构后，将其过度泛化到所有动词上，忽视了动词的性质差异。例如，将“看了三小时书”的规则类推到非持续性动词“来、结束、回”上，出现“他来了五年中国了。”(正确：他来中国五年了)的偏误；将“跑一个小时步的规则类推到非持续性离合词“结婚、毕业、辞职”，出现“他结一年的婚了。”(正确：他结婚一年了)的偏误；或将其泛化到形容词上，出现“这朵花红了两天”(若表示持续状态，正确；若表示变化，应改为“这朵花红了两天了”)的错误。
时量补语与其他语法成分(如能愿动词、否定副词、时间副词)共现时，规则更为复杂。例如，“能 + 动词 + 时量补语”结构中，“能”需置于动词前，如“我能跑半小时”，而学习者常误写为“我跑能半小时”；否定时量补语时，需将“没”置于动词前，如“我没学两年汉语”，学习者却因过度套用“动词 + 了 + 时量补语”规则，出现“我学没两年汉语”的错误。这种偏误源于学习者对时量补语复杂结构的理解不深入，仅停留在表层规则记忆。
4.3. 学习策略偏差
学习策略偏差是越南汉语学习者时量补语习得偏误产生的重要主观因素，学习者在习得过程中因缺乏科学的学习方法，采用不当的学习策略，导致时量补语规则掌握不扎实、偏误反复出现，具体主要表现为以下两种情况：
由于时量补语规则复杂，许多学习者对其使用缺乏自信，采用回避策略，尽量不使用时量补语，转而使用简单的句式替代。例如，用“我昨天看了很久书”替代“我昨天看了三小时书”，用“他学汉语很多年”替代“他学汉语学了五年”。长期使用回避策略会导致学习者时量补语的练习量不足，难以熟练掌握其使用规则，形成“越回避越不会，越不会越回避”的恶性循环。
部分学习者在习得时量补语时，采用死记硬背固定句式的学习方法，记住某一正确句式后，仅简单替换其中词汇，却忽视了动词性质、宾语类型对时量补语句序的约束作用。例如，学习者虽能记住“我学了三年汉语”这一正确表述，但在表达“他来北京一年了”时，因机械模仿固定语序，未考虑“来”是非持续性动词的性质，进而出现“他来一年北京了”的错序偏误。这种学习策略缺乏灵活性，学习者无法灵活应对不同语境下的时量补语使用需求，一旦遇到新的语境，就容易产生各类偏误。
4.4. 教材与教学因素
教材作为习得的核心载体，教师作为教学的主导者，二者的不足共同构成越南汉语学习者时量补语偏误产生的外部诱因，直接影响学习者对时量补语规则的正确理解与运用，具体问题主要体现在教材内容编排和教师教学两个方面：
目前越南市场上的汉语教材在时量补语内容编排上存在不足。杨寄洲主编的《汉语教程》分三大类：第一是动词不带宾语时、第二是动词带宾语(或是离合词)时重复动词或将时量补语放在动词和补语之间、第三是宾语为人称代词时[12]；荣继华编著的《发展汉语初级综合I》将时量补语分成三种情况：第一是动词不带宾语时、第二是动词带名词宾语时，动词和名词之间可以有或没有“的”、第三是“来”和“去”不表示持续的动作，带时量补语时表示从动作发生到说话时的一段时间，有宾语时，时量补语放在宾语后边[13]；姜丽萍主编的《HSK标准教程》涉及带宾语时将时量补语放在宾语和动词之间，如果两“了”共现表示仍在进行[14]。我们认为知识点呈现顺序不合理，三套教材将复杂的时量补语结构与基础结构同步讲解，超出初学者的接受能力；二是讲解不足，教材仅罗列基本结构和例句，未深入分析持续性动词和非持续性动词的差异；三是练习设置单一，缺乏情境化的交际练习，导致学习者难以将知识转化为实际运用能力。
越南汉语教师在时量补语教学中存在诸多问题：一是缺乏汉越语言对比意识，多数教师仅按教材讲解汉语规则，未结合越南语的时间表达特点进行对比分析，导致学习者出现“他去中国三号了。”这样的偏误；二是部分汉语教师自身对时量补语的复杂规则讲解不到位，比如：学生在刚开始学习离合词时，接触比较多的是表示持续性的离合词(游泳、唱歌)；表示非持续性的离合词比较少(结婚、离婚)。教师在讲授时直接忽略了二者的差异，导致学生出现“我结了一年婚。”这样的偏误。
5. 教学建议
基于越南初中级汉语学习者时量补语习得的偏误特征与成因，结合刘珣的对外汉语教学理论针对母语负迁移、目的语规则泛化、学习策略偏差及教材教学因素四大核心问题[15]，从“语言对比、分层递进、情境落地、科学纠错、教材优化”五个维度提出针对性教学方案，贴合越南学习者的母语特点和习得难点，助力学习者突破时量补语习得瓶颈，减少偏误产生。
5.1. 强化对比教学
针对汉越语言差异导致的母语负迁移偏误，需从结构、时量单位、离合词三个核心维度开展专项对比教学：在结构对比上，针对越南语“V + O + 时量”(如“đọc sách ba giờ”)与汉语“V + 时量 + O”的核心语序冲突，采用“汉越句式对照 + 错误溯源”的方式开展教学，帮助学习者明确两者差异、规避错序偏误；在时量单位对比上，通过表格清晰区分“时点”和“时段”的边界，明确易混淆时量单位的使用场景，如“三号”属于时点，仅用于表示具体日期，“三天”属于时段，用于表示动作持续时长，解决学习者时量单位混淆的问题；在离合词专项对比上，针对越南语无离合词导致的“补语错位”偏误(如例15“*跑步一下”)，重点讲解持续性离合词与非持续性离合词的用法差异，明确非持续性离合词带时量补语时与时量补语时跟越南语一般动词用法一致，需将时量补语后置在离合词之后，而持续性离合词带时量补语时，需将时量补语插入离合词中间，助力学习者掌握离合词与时量补语的搭配规则。
5.2. 实施分层递进教学
根据学习者水平(初级→中级)匹配时量补语知识点难度，引导其逐步理解“动词性质、宾语类型决定补语位置”的核心逻辑，减少规则泛化偏误。初级阶段应该聚焦基础结构，绑定动词类型。教学重点要掌握“持续性动词/非持续性动词 + 时量补语”的基本语序，避免将单一规则泛化到所有动词。中级阶段需要深化复杂结构，拆解共现规则。教学重点要掌握时量补语与“能愿动词、否定副词、长宾语”的共现规则，突破“规则泛化到复杂语境”的难点。
5.3. 构建情境化任务，纠正学习策略偏差
通过真实场景的交际任务，倒逼学习者主动使用时量补语(尤其是具体时量单位)，打破“回避策略→练习不足→能力薄弱”的恶性循环。以“日常交际需求”为核心，任务难度从“信息输出”到“综合运用”递进，且明确要求使用具体时量单位。
5.4. 优化教材内容编排，夯实教学基础
针对越南汉语教材“知识点无序、讲解浅薄、练习单一”的缺陷，提出可落地的教材修订建议，为教学提供科学载体。知识点排序要遵循“由简到繁”认知规律。建议教材按“基础结构→复杂共现→语用差异”的顺序编排时量补语内容。内容增加“汉越对比专栏”与“偏误解析模块”。练习设计兼顾“机械巩固”与“交际运用”建议练习占比为“机械练习40% + 情境练习60%”。
6. 结语
本文以300位越南初中级汉语学习者为研究对象，探讨其汉语时量补语习得的偏误类型、成因并提出教学建议，为相关教学提供参考。研究发现，学习者偏误主要分为错序、误代、遗漏、误加四类，其中错序偏误发生率最高(约57.7%)，此类偏误是母语负迁移、目的语规则泛化、学习策略偏差及教材与教学因素共同作用的结果。基于此，本文从对比教学、分层教学、情境任务、教材优化四个维度提出针对性建议，以解决核心问题。本研究仅涵盖初中级学习者，存在一定局限，后续可扩大研究范围、结合教学实验，进一步完善越南汉语时量补语教学方案。