1. 单元学习任务与项目学习
(一) 核心概念界定
《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(下文简称为《课标》)以语文核心素养为核心，构建课程目标体系并设置18个学习任务群。其中，语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言文字的过程中提升语文素养[1]。孔凡成认为，学习任务群隶属于“课程内容”板块，是命名语文课程内容的大概念，是根据语文核心素养要求而确立的语文课程内容体系[2]。
单元学习任务是若干个学习任务的组合，是学习任务群在教材单元层面的具象化呈现，直接为师生提供单元学习的目标指引与内容框架，是连接课程宏观要求与课堂微观实践的关键纽带。
项目学习则是实施学习任务群的模式和载体，是一种动态学习方式，以问题为核心，根据不同的学习任务，让学生通过小组合作，借助多种学习资源，展开探究性的学习活动，最终进行学习成果的展示[3]。是以学生为中心的学习理念、学习策略和学习方式，通过一系列自主探究活动解决项目中真实、复杂的现实问题，并在完成项目任务的过程中进行自主建构式学习、小组协作式学习，掌握项目所需的知识和技能[4]。
(二) 单元学习任务与项目学习的关系
单元任务是“目标向导”，明确“要达成什么”，项目学习是“实践载体”，回答“如何达成”。
从层级关系来看，学习任务群是课程内容的大概念，单元学习任务作为若干学习任务的组合，是教材提供的单元教学实施向导，项目学习则是在单元学习任务导向下实施课程内容的实践载体，形成学习任务群(课程内容)到单元学习任务(实施向导)到项目学习(实践载体)的层级递进。
从功能来看，单元学习任务为项目学习划定目标方向，项目学习则将抽象的单元任务转化为可操作的实践。由此可见，项目学习是落实单元学习任务的关键实践载体，通过整合学习情境、内容与资源，以“活动化设计”“成果可视化”的形式，推动学生深度参与语言实践，促进学生实现知识内化、能力提升与情感滋养，最终达成单元教学的核心素养目标。
2. 从任务到项目的实施策略
统编高中语文教材创新了编写理念，在每一个单元都设置了单元学习任务，为每一个单元语文核心素养的落实提供了路径，这是新课标理念在新教材中的投射和显现[5]。因此，教师在展开单元教学时，需要定位单元所对应的学习任务群，对单元学习任务进行研究和梳理，提炼出该单元的学习目标和内容后，对学习情境、学习方法和学习资源进行整合，将其转化为可操作的学习项目，在学习项目的完成中实现学习方式的转变和学科核心素养的达成[6]。
(一) 前期准备：“自然情怀”单元学习任务梳理与项目建构
统编版高中语文教材必修上册第七单元以“自然情怀”为主题，以《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛(节选)》《赤壁赋》和《登泰山记》为主要内容，前三篇是现代散文，文中描绘了自然景色，抒发了作者的真实情感；后两篇为古代散文，展现了古人的哲思[7]。本单元隶属“文学阅读与写作”学习任务群，从内容特征来看，两类文本均以“借景抒情”“融情于景”手法，通过描摹自然风物抒发情感与思考，构成单元教学的核心内容。《课标》对“文学阅读与写作”任务群明确提出要求：在学习目标与内容层面，强调“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达”“认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”；在教学提示层面，倡导“运用专题阅读、比较阅读等方式”“做好问题设计，提供阅读策略指导”，上述要求为单元任务的梳理提供了根本遵循，结合课程标准要求、教材单元导语及文本特质，可提炼单元教学大概念为“写景散文中的人文情怀”，引导学生在文本研读与实践活动中提升语言感悟、审美鉴赏、文化理解等素养，为任务体系的构建提供统领性方向。
教材依托单元主题设计了三类原生任务，形成“文本解读–专题研讨–实践创作”的完整学习链条，具体内容如下：一、文本赏析与评点。聚焦文本局部进行深度解读，要求选取认为最精彩的段落进行朗读品味与评点写作；结合《赤壁赋》分析“景与情”的融合逻辑，可延伸为经典片段的视频脚本拟写与可视化呈现实践。二、专题探究与文化挖掘。指向文本深层价值的探究，涵盖民族审美心理分析(如《故都的秋》中“清”“静”“悲凉”意境与传统文人审美的关联)、文化符号解读(如赤壁、泰山承载的历代文人情思与文化意义)等维度，倡导结合课外诗文开展比较研讨。三、技法借鉴与创作实践。侧重能力迁移与成果输出，要求借鉴单元文本的写景艺术手法完成不少于800字的散文创作，通过同学互评、修改完善、习作汇编等环节，实现从鉴赏到创作的闭环。
本单元以“写景散文中的人文情怀”为核心概念，为实现单元学习任务的具体化与实践化转化，特构建“‘景语’传情，‘文心’立魂——自然情怀主题课文研习项目”。该项目依托原生任务，强调整合学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，培养解决问题的能力，在深度参与、层层进阶的学习历程中，凸显活动的发展性和思维的阶梯性[8]。同时遵循任明满提出的“知识–能力–情感”三重进阶逻辑，将单元三类原生任务拆解为三个递进式项目模块，每个模块均配套结构化学习支架，以此保障任务有效实施与学生深度学习。但也需要注意教材没有为每课设计好教学方案，教师应当根据自己所面对的学情去自行设计[9]。
(二) 项目实施：支架驱动的小组学习活动
项目实施聚焦三大核心问题推进学习：一是针对浅层阅读，探索写景散文中“景的特质”与“情的寄托”关联，突破“只看景不悟情”浅层阅读现象；二是引导挖掘自然风物背后的民族审美心理与文化符号意义，深化文本解读；三是推动知识向能力转化，实现写景技法从“学”到“用”的跨越。
1) 项目模块一：文本精读、景情共生
这一项目模块对接“文本赏析与评点”原生任务，要求学生掌握“景与情”“情与理”的融合逻辑，完成文本局部深度解读与可视化转化。
模块设计了阶梯式的任务与针对性支架：在精读段落、写评点时，通过“文本评点双维支架表”来搭建分析框架。该表从“解景物”和“联情感”两方面入手，以《赤壁赋》“清风徐来”段举例说明——“解景物”写着“清风、明月、江水；用了白描、视听结合手法”，“联情感”写着“情感是闲适旷达；景物开阔，所以心境也舒展”，在此基础上引导学生选取《故都的秋》《荷塘月色》中的经典段落，完成300字左右的评点写作，突破“评点碎片化”的难题；在“景情理”逻辑研讨环节，提供“因果关系思维导图支架”，以小组为单位，围绕《赤壁赋》“清风明月–泛舟之乐–人生哲思”的转化展开探究，借助支架梳理“景的触发–情的生发–理的升华”的内在逻辑；在经典片段可视化创作环节，发放包含画面内容、背景音乐、旁白文案等模块的支架模板及优秀范例，指导学生小组合作完成《赤壁赋》“夜游赤壁”片段的脚本拟写，实现文本语言向视觉表达的转化，层层递进地落实模块核心目标。
2) 项目模块二：文化溯源，探究“自然符号”
这一项目模块对接“专题探究与文化挖掘”原生任务，要求学生挖掘自然符号承载的审美倾向、人生思考，探究其折射的民族审美传统，落实专题阅读与比较研讨要求。
探究主题与资料搜集环节，设置“故都的秋：‘清’‘静’‘悲凉’中的民族审美”“赤壁与泰山：文人情思与文化意义”两大探究主题，发放“资料搜集支架”(古诗文网等资源链接、“原文摘录–背景标注–内涵分析”标准化记录模板等)引导小组结合杜甫《登高》、杜牧《赤壁》等课外诗文开展跨文本比较。探究报告撰写环节，明确“文本符号分析–民族审美/文化意义提炼”核心框架，要求各小组完成500字左右报告，重点分析《故都的秋》“清”“静”“悲凉”体现的传统审美，或《赤壁赋》《登泰山记》与课外诗文中，赤壁、泰山承载的不同情思及文化内涵。探究成果展示环节，通过“展板设计三阶支架”提供指引，基础层摘录文本与诗文关键句，深化层绘制“自然符号–审美/情思”关联图，创新层提炼民族审美传统核心观点，指导各小组将报告转化为可视化展板。
3) 项目模块三：创作实践，汇编散文
这一项目模块对接“技法借鉴与创作实践”原生任务，要求学生迁移写景技法，完成从鉴赏到创作的闭环。
技法梳理与仿写练习环节，梳理单元课文核心技法、明确迁移要点并附仿写方向，搭配“片段仿写示例”，引导学生模仿《我与地坛》的排比写景句式、《故都的秋》的细节描写手法开展片段练习，降低技法迁移难度。原创散文写作环节，设置“我仿佛第一次走过”等选题供学生选择，要求完成不少于800字的散文，文末附“技法运用说明”标注借鉴思路，强化鉴赏与创作关联。互评修改与汇编成册环节，提供“习作互评三维量表”(见表1)，从“景物描写准确性、情感表达自然性、技法运用恰当性”三个维度制定评分标准，组织小组互评修改；推选优秀习作汇编为《山河寸心・班级写景散文集》，并为各小组提供“写作支架”指导，分工完成封面设计与序言，呈现成果。
3. “教学评一体化”驱动的项目评价
教学评一体化是将教学目标、过程与评价活动深度融合的教育理念与实践模式，核心是打破“教”“学”“评”割裂状态，使评价不再是教学后的“检测工具”，而是贯穿全过程、及时反馈效果、引导学生调整学习策略的“导航系统”。教学过程中，既需要注重教、学、评活动的独立开展，也需要注重使三者之间在目的、内容与方式等方面能够产生内在关联，确保教、学、评一体化，以更好地充分发挥教、学、评的育人价值与功能， 最终达到提升育人质量的目的[10]。
Table 1. Three-dimensional scale for mutual evaluation of scenery prose works
表1. 写景散文习作互评三维量表
评价维度 |
评价等级 |
具体描述性指标 |
景物描写准确性 |
优秀 |
景物特征抓取精准，描写层次清晰、细节丰富，能准确契合表达的情感基调。 |
良好 |
能抓住景物主要特征，描写有一定层次，细节稍显不足，与情感基调契合度较高。 |
合格 |
能对景物进行基本描摹，特征抓取基本准确，描写层次较模糊，未偏离情感基调。 |
情感表达自然性 |
优秀 |
情感真挚且表达自然，景与情融合贴切，能通过景物描写传递独特的个人感悟。 |
良好 |
情感真挚，表达较为自然，景与情融合较好，能借助景物描写传递个人情感。 |
合格 |
有明确的情感表达，景与情基本融合，无明显的情感表达生硬、牵强问题。 |
技法运用恰当性 |
优秀 |
能熟练借鉴单元课文2种及以上写景技法，运用贴合文本内容，与表达需求高度适配。 |
良好 |
能借鉴单元课文1~2种写景技法，运用较为熟练，基本贴合文本内容与表达需求。 |
合格 |
能尝试借鉴单元课文写景技法，虽运用稍显生疏，但未出现明显的技法误用问题。 |
(一) 多维评价、细化标准
“自然情怀”单元评价需覆盖“知识掌握、能力发展、情感态度”三维度，且各维度要有清晰可操作标准，避免评价的模糊性与主观性。
知识维度：聚焦写景散文文体知识与自然情怀文化背景。如，在文本解读环节，需评价学生是否掌握“借景抒情”“融情于景”的表现手法，是否了解“秋”“赤壁”等符号内涵；评价标准细化为“能准确指出文本中3处及以上借景抒情的语句”“能结合1~2篇课外诗文分析符号意义”。
能力发展维度：评价需紧扣语文核心素养，分模块制定针对性标准。如：模块三侧重“技法迁移”与“创意表达”，标准包括“原创散文能借鉴单元课文中的2种及以上写景技法”“班级散文集序言能概括班级特色，语言流畅且有文采”。
情感态度维度：聚焦学生对自然人文关系的理解、审美鉴赏的主动性与文化认同感。如：专题探究环节，评价学生是否主动搜集课外资料、主动发现感知生活中的美；在创作环节，评价学生是否能通过文字表达对自然的独特感悟、是否对传统文人的自然情怀产生共鸣。
(二) 全程嵌入、协同闭环
遵循“评价贯穿学习全过程、覆盖多元主体”的原则，结合项目“文本精读–文化探究–创作实践”的进阶特征，将评价嵌入项目各环节形成“过程 + 成果”贯通、“个体 + 团队”协同的评价闭环。
过程性评价聚焦学生素养生成轨迹，以“学习成长档案袋”为载体，素材采集与三大项目模块对接：模块一收录评点手稿等内容；模块二收集小组研讨记录、资料搜集清单等呈现文化探究的思维演进；模块三收集仿写练习稿、互评意见，收录成长过程，教师每周批注素材并明确改进方向，保障指导。
成果性评价聚焦视频脚本、探究展板、原创散文三类，采用“教师点评 + 同伴互评 + 自我反思”的协同模式：教师点评侧重专业校准，针对视频脚本从“文本转译准确性、画面与情感匹配度”切入，针对探究展板聚焦“文化内涵挖掘深度、逻辑呈现清晰度”评估，针对原创散文依据“技法运用恰当性、情感表达真实性”评判，均结合具体案例给出改进建议。
自我反思要求学生结合三方意见撰写“成果改进反思单”形成“评价–反思–提升”的个体闭环。同时，构建个体与团队协同评价机制：个体评价聚焦段落评点、原创散文等直接关联知识习得与个体能力发展维度的评价；团队评价针对视频脚本创作、探究展板设计等合作项目，通过“团队自评 + 成员互评”确定个体贡献度，确保评价兼顾个性化发展与团队协作价值。
(三) 反馈结果，双向提升
评价结果不仅作为项目实施效果的总结性反馈，更作为教学优化与学生发展的诊断性依据，形成“评价–反馈–改进–再评价”的动态闭环，实现对教学优化与学生发展的双向提升。
教学层面，教师整合“知识–能力–情感”三维度与“教师–学生–团队”多主体评价数据，精准定位薄弱环节：知识维度“文化符号阐释”弱则补拓展阅读与背景讲解；能力维度“可视化转化”差异大则增案例分析与支架优化；情感维度“情境投入”不足则结合学生熟悉的自然景物调整探究主题，优化实施策略。
学生层面，以得分图、评语呈现成长轨迹，明确能力提升点与改进方向。对于优秀学习成果，通过班级展示、校园平台推送等形式予以激励；针对问题匹配资源，如为技法薄弱者提供专项仿写练习，为探究能力不足者推荐资料搜集与分析指南，助力核心素养精准培育。
项目层面，梳理评价数据与师生反馈形成报告，提炼任务转化的有效路径与评价范式，为其他单元的项目化实施提供可借鉴经验，进一步强化评价的作用与价值。
4. 教学反思：项目化实施的挑战与应对策略
本单元以项目学习促进单元学习任务的实践，有效推动了学生语文核心素养发展，但受学生基础、教学实施等因素影响，也出现了诸多现实挑战。本板块结合教学实践，梳理项目化实施中的核心问题，针对性提出优化应对策略，为后续高中语文单元项目化教学的完善提供些许参考。
(一) 项目化实施的核心挑战
1) 学生古文基础差异显著，深度探究存在壁垒
《赤壁赋》《登泰山记》等古文是文化探究核心载体，部分学生文言字词积累、文言语境理解能力薄弱，难以深入分析“赤壁”“泰山”的文化符号内涵，甚至无法准确梳理文中“景–情–理”的融合逻辑，导致在文化溯源模块的小组探究中处于被动，难以参与深层审美与文化分析。
2) 小组协作效率不均，任务分配失衡
项目学习以小组合作为主，但部分小组存在学生“搭便车”、任务分配未结合学生特长、研讨偏离主题等问题，导致协作效率低下，影响项目整体推进节奏。
3) 课外任务落实不到位，创作实践流于形式
文化探究、资料搜集、散文创作等部分任务需课内外结合完成，受课堂时间限制，课内任务推进仓促，课外任务缺乏有效监督，部分学生的仿写练习、散文修改与创作未能达到预期效果，鉴赏到创作的闭环未有效实现。
(二) 应对策略
1) 设计针对性任务与支架，破解古文基础难题
针对古文基础差异设置任务，基础任务要求薄弱学生完成古文经典段落翻译、景情关联梳理，提升任务要求基础较好学生开展跨文本比较与文化符号深层分析；为薄弱学生配套“文言字词注释–语句翻译–景情分析”阶梯支架，组建古文互助小组，实现结对共进。
2) 规范小组协作管理，强化过程监督
采用异质分组原则，实现小组内能力互补；制定《小组任务分工表》，明确成员核心职责，结合学生特长分工；实施课堂研讨巡堂与进度汇报制，及时引导偏离主题的小组，同时将“参与度”“贡献度”纳入团队评价，倒逼全体学生参与。
3) 统筹课内外时间，强化课外任务管控
课内聚焦核心任务精讲，将文本分析、支架使用指导等放在课堂完成；利用线上学习平台明确课外任务要求与时间节点，做好打卡监督；拆分创作实践环节，课内完成互评修改核心步骤，课外推进散文集汇编等工作，保障各环节落实质量。
综上，“自然情怀”单元从学习任务到项目学习的转化，以“写景散文中的人文情怀”为核心，通过拆解原生任务、搭建进阶项目模块与结构化支架，将抽象的语文实践转化为可操作、可视化的项目活动，有效破解了单元任务实际开展难的问题，而教学评一体化体系的构建，更实现了教学与学生发展的双向提升。高中语文单元学习任务的项目化转化，是语文教学从知识传授向素养培育转型的重要路径。其实施过程需直面实践中的各类问题，教师唯有结合学生实际，持续优化项目的设计、实施与评价环节，在实践中不断反思改进，才能让项目学习真正成为落实语文核心素养的有效载体，进而推动高中语文教学质量的提升与教学转型的深化。
基金项目
自治区高校本科教育教学研究和改革项目：新疆高校铸牢中华民族共同体意识工作主线实践举措研究(项目编号：XJGXJGPTB-2025068)。
NOTES
*通讯作者。