1. 引言
2020年，教育部在《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确指出，全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，要“使各类课程与思想政治理论课程同向同行，形成协同效应，构建全员全程全方位育人新格局”。这为高校课程改革指明了方向，明确了课程思政建设的必要性与根本遵循[1]。想要做好高校思想政治工作，重中之重是要立足课堂这个主阵地、教学这个主渠道，挖掘“知识传授”与“价值引领”结合的有效路径[2]。
地理科学作为一门研究人地关系地域系统的综合性学科，是服务于国家重大发展建设的基础性学科之一，而《地理科学专业导论》作为地理科学专业先导性基础必修专业课程，不仅是学生认知专业知识、激发学术兴趣的启蒙基石，更是其树立科学人地观、培养家国情怀的价值引领起点[3]。因此，在这门课程的教学过程中有机融入课程思政案例，一方面，它能以专业知识的拓展与深化为着力点，激发学生学习的内生动力和探索热情；另一方面，能够引导学生在学科视野中，牢固树立人与自然和谐共生的生态文明观，自觉运用综合性和区域性等学科特性，提升对区域、国家和全球可持续发展格局的战略认知，在学科实践中深化对人类命运共同体战略构想的理解，从而培养兼具地理视野与家国情怀、专业能力与时代责任的卓越人才[4]。目前，《地理科学专业导论》课程教学过程中与课程思政的结合仍然存在一些亟待解决的问题。
基于此，本文将深度剖析思政教育与专业课程结合的困境，并充分挖掘课程中蕴含的思政素材，通过设计实施典型教学案例，探索课程思政融入的有效路径，优化教学成效。
2. 当前《地理科学专业导论》课程思政教学存在的问题
2.1. 思政元素挖掘缺乏系统性
在当前《地理科学专业导论》课程的思政教学中，思政元素的挖掘与融入缺乏系统性设计[5]。思政点的引入主要依赖教师个人把握，未能与课程知识体系有效结合。这种机械化的融合方式，导致价值引导难以贯穿教学全过程。以白光润《地理科学专业导论》第三章为例，该章节涵盖人地关系、地域系统等核心内容，是进行价值引导的教学资源。但在实际教学中，对“地域分异规律”等概念的讲解往往局限于特征描述，未能衔接“因地制宜”理念与国家“主体功能区”战略的内在关联，使专业知识教学与价值引导相互分离。这种碎片化的思政融入，影响了课程整体的育人效果。
2.2. 思政融合方式较为生硬
思政元素与专业知识的融合存在机械化问题。教学过程中常采取直接附加思政结论的方式，缺乏必要的逻辑过渡和专业阐释，导致思政内容与专业知识相互脱节。例如，教师在讲解完人地关系基本类型后，往往直接提出“要坚持人与自然和谐共生”的要求，但未通过具体案例阐释这一理念在地理学中的理论基础和实践路径。这种简单嫁接的教学方式，使专业知识学习与价值引导难以形成有机整体。
2.3. 教学评价重知识轻价值
当前课程考核体系偏重知识性内容的考查，对思政目标的达成情况缺乏有效评价[5]。考核内容多以概念记忆、原理理解和分析计算为主，未能建立对学生在学习过程中形成的价值观念、专业伦理与社会责任感的观测与评价机制。例如，考试或作业通常要求学生辨析“人地关系”的类型或描述“地域分异规律”的特征，却鲜有设计相应的评价环节，来考查学生是否能够运用“因地制宜”的思维分析区域发展问题，或是否真正形成了人地协调的可持续发展观念。这种重知识、轻价值的评价导向，使得思政教学目标在实际教学中难以落地和检验。
3. 《地理科学专业导论》课程思政案例教学设计与实施
地理专业导论课程思政案例教学设计与实施遵循“思政主线引领、环节精准融合”的理念[4]，构建了“思政点挖掘–教学环节嵌入–融入形式落地”的完整衔接体系：从“具备家国情怀、培养科学精神、树立价值观”的思政主线出发，将国家认同、创新思维、人地和谐等思政点，精准对应到地理专业导论的教学环节中，通过案例、资源、实践、评价等形式实现价值引领与知识传授的有机统一[6]。具体融合设计见图1。
Figure 1. Design scheme for integrating ideological and political elements with teaching processes
图1. 思政元素与教学环节融合设计方案
3.1. 教学目标
本课程以“立德树人”为根本，立足地理学科特色，在传授专业知识、培养专业能力的同时，潜移默化地引导学生树立正确的价值观，最终培养兼具科学精神与家国情怀的高素质人才。教学目标主要包含知识目标、能力目标、思政目标三个部分。
3.1.1. 知识目标
学生能够掌握地理科学的核心理论知识，明晰学科体系构成及内在逻辑关联，构建较为完整的知识框架；了解地理科学发展中的重要阶段、代表人物及其核心贡献；列举并说明地理科学主要应用领域，并阐述其发展前景。
3.1.2. 能力目标
学生能够熟练运用教材、网络等多种途径搜集、筛选与整合地理信息素材；学会运用地理科学的知识和空间思维视角，对典型问题案例进行描述与初步分析；通过案例分析、小组讨论、实地考察等形式，初步掌握地理问题的探究流程，提升团队协作能力、沟通表达能力与解决复杂地理问题的实践能力。
3.1.3. 思政目标
通过挖掘地理学家的科学精神与家国情怀故事，强化学生对中国特色社会主义道路、理论、制度和文化的认同，从而增强爱国情怀和专业使命感；立足气候变化、粮食安全等全球性问题，运用辩证思维和生态环保理念对现实问题进行分析，筑牢人类命运共同体理念，自觉践行社会主义核心价值观，培育具有思想道德素质和科学文化素质的地理科学专业人才。
3.2. 课程思政素材挖掘与案例设计
为落实“立德树人”根本任务，本课程以《地理科学专业导论》教学大纲为依据，特别是“人类活动与地理环境”核心章节为框架，紧扣“人类活动与地理环境”核心章节构建框架。坚持将价值塑造融入区域认知与人地观念培养的全过程，通过系统化的教学设计，实现地理素养培育与思政教育的深度统一。在具体实施中，聚焦“人地关系演进”、“可持续发展道路”与“文化生态智慧”三大核心内容，深入挖掘其中蕴含的思政元素。将经典理论、中国实践与乡土案例有机结合，找准思政教育的自然融入点，使价值引导不着痕迹地渗透进地理思维训练过程。学生在掌握科学人地观的同时，潜移默化地建立起生态文明意识、家国情怀和文化自信。基于教学大纲的知识结构，对各章节思政资源进行系统整合，构建覆盖全教学环节的育人体系。案例遴选注重时代性、典型性与启发性，通过真实的区域发展和生态建设实践，展现其中蕴含的思政内涵，增强学生的价值认同与情感共鸣。在教学过程中，紧扣国家重大战略需求，结合人地关系现实挑战，采用问题导向、区域对比、实地调研等多元方法，引导学生深入思考协调发展与永续发展的时代命题[7]。通过系统的教学设计，使思政教育内化为学生的地理素养，外化为服务国家战略的实际行动。章节各知识点与思政元素的对应关系详见表1。
3.3. 教学活动组织实施
教学活动组织实施遵循“以地理专业知识为载体、以思政案例为纽带、以价值引领为核心”的原则[8]，结合课程理论性与启蒙性特点，构建“认知–探究–应用–升华”的教学体系，将思政案例融入多元教学环节，实现知识传授、能力培养与价值塑造的同频共振[9]。本节以教材第三章第二节《可持续发展理论》为例，围绕“库布其沙漠‘光伏 + 治沙’生态产业模式”这一核心案例，系统阐述思政元素融入多元化教学环节的具体路径。
3.3.1. 课堂讲授与引导
在讲授可持续发展理论的内涵与原则时，以库布其沙漠治理案例为切入点进行导入。教师不仅播放介绍性短片，更重点引导学生从地理学视角审视该模式：首先，从自然地理基础(干旱区气候、沙地地貌、生态脆弱性等)分析治理的必要性与约束条件；其次，从人文地理机制(政策、技术、产业、社区等)解读“板上发电、板下种植、板间养殖”系统的空间组织逻辑。在讲解“循环经济”、“区域可持续发展”等核心概念时，紧扣该案例中能量流动与物质循环的地理过程分析，自然引出“绿水青山就是金山银山”的生态哲学与发展观。互动环节设计进阶性问题链，例如：“从地理学尺度看，库布其模式实现了哪些圈层(大气、生物、土壤、人类)的耦合？”、“该模式的成功，对全球其他干旱区治理有何借鉴与局限？”引导学生在专业分析中深化对中国特色生态文明道路的理论认同。
Table 1. Integrated design of course ideological and political education
表1. 课程思政教学一体化设计表
教学模块 |
核心知识载体 |
价值引领目标 |
教学案例设计示例 |
人地关系
思想演进 |
1) 地理环境决定论及其批判 2) 拉采尔的“生存空间”思想及其反思 3) 共生理论、环境容量与人地协同 |
树立科学的人地观，批判地缘政治谬误，增强辩证思维能力与国家安全意识。 |
以古今黄河的治理为案例，展现人类从远古“大禹治水”的顺应自然，到工业时代“征服自然”导致的生态危机，再到新时代“山水林田湖草沙”的系统治理、谋求“人与自然和谐共生”的完整人地关系演进历程。重点引导学生分析“黄河流域生态保护和高质量发展”这一国家战略背后的地理逻辑与生态哲学，聚焦“经济发展与生态保护是否矛盾”这一论题发散思维，以小组形式探讨当代人地协调的多种路径，帮助学生理解人地关系的阶段性和动态性，树立辩证的发展观，增强对国家战略的认同感。 |
可持续发展与中国道路 |
1) 可持续发展理论的基本内涵与原则 2) 增长的极限与新发展观 3) 循环经济与区域可持续发展 |
坚定“绿水青山就是金山银山”的理念，理解中国式现代化是人与自然和谐共生的现代化，培养系统思维与增强全球责任意识。 |
库布其沙漠创新推行“光伏 + 治沙”生态产业模式，在沙漠中建设大规模光伏电站，形成“板上发电、板下种植、板间养殖、治沙改土、产业扶贫”五位一体的循环生态系统。引导学生绘制库布其沙漠“光伏 + 治沙”模式作用链思维导图，运用地理学核心知识分析该模式的协同效应；指导学生收集光伏区与非光伏区的对比数据，量化理解“绿水青山就是金山银山”的实践路径。 |
文化生态与民族智慧 |
1) 文明起源与环境的关系 2) 文化扩散、迁移与环境适应 3) 生态文化与地方性知识 |
增强文化自信，尊重民族生态智慧，培养文化遗产保护意识与家园情怀。 |
贵州东南侗族聚居区形成的“稻护鱼鸭、鱼鸭促稻”生态循环，构成了物质与能量的高效循环利用体系，不仅减少化肥农药使用，实现“一田三收”的经济效益，更展现了少数民族在与自然协同演化中积累的生存智慧。 引导学生绘制“稻鱼鸭共生”系统物质能量流动网络图，解析该系统的可持续性科学基础；指导学生设计对比试验(传统稻鱼鸭系统、单一种稻模式、常规化肥稻田)，从多个维度收集数据，制作系统可持续性评估雷达图。 |
3.3.2. 小组讨论与汇报
围绕“比较分析库布其模式与常规治沙工程的地理逻辑与综合效益”展开课后小组协作。每组3~5人，任务明确为：① 资料梳理与对比：借助网络上的学术文献、公开项目报告及权威媒体报道，归纳库布其“光伏 + 治沙 + 产业”系统与传统植树固沙、工程治沙在技术路径、空间组织与系统耦合性上的差异；② 机制图解与阐释：基于地理学“人地系统”理论，共同阐释并完成库布其模式中自然要素(光、热、沙、水)与人文要素(技术、政策、资本、社区)的交互网络报告，分析其协同增效的地理机制；③ 区域适配性探讨：结合中国北方沙区分布图及区域自然–经济特征，讨论该模式在不同地理环境(如半干旱区、高原沙地)推广的潜力与可能面临的限制。讨论不依赖难以获取的微观监测数据，而侧重于对公开资料的地理解读与逻辑构建，引导学生理解可持续发展理论中“系统性、协调性、适应性”的核心要义，并思考地理学在生态文明建设中的学科价值与实践责任。
3.3.3. 移动与碎片化学习
依托在线平台，围绕核心案例构建立体化资源群。推送资源包括：① 短微课(如《遥感影像中的库布其变迁》《光伏阵列的微气候效应》)，时长3~5分钟，配套思考题；② 拓展文献，如相关学术论文、可持续发展案例库中的类似项目报告；③ 数据资源链接，如开放卫星影像、生态监测数据集。在线讨论区设立主题帖，如“从库布其看中国治沙技术的迭代与创新”，鼓励学生上传家乡或所知区域的生态修复案例进行对比分析，教师通过点评、追问，引导学生关注技术路径背后的地理条件差异与国家战略导向。
3.3.4. 项目实践
设计以“本地可持续发展方案设计”为核心的小型项目。要求学生借鉴库布其模式的系统思维，针对学校所在城市的某一具体问题(如废弃地生态修复、屋顶光伏资源评估、校园碳足迹核算等)，开展微观调研与方案设计。成果形式包括：① 调研报告，需运用所学知识进行空间分析，并阐明方案可持续性的地理学依据；② 科普作品，如制作短视频或海报，向公众阐释案例中的地理原理与生态理念。教师在过程中提供方法论指导，并从地理专业知识应用的准确性、系统思维的体现度、价值观融入的自觉性等维度制定评价标准，推动学生完成从知识内化到价值践行、从理论学习到地理实践的能力跃升。
4. 地理科学导论课程思政教学实施效果评价
4.1. 学习成果评价
学生学习成果评价主要包括专业基础知识考核、地理文献评述两个核心板块。专业基础知识考核通过平时作业、阶段性测验及期末考核等形式，系统评估学生对地理科学基础理论、核心概念与研究方法的掌握程度。地理文献评析则要求学生深度研读地理相关文献或经典专著，并在此基础上展开综合性解读与批判性评议，从而全面考察其专业理解深度、分析能力以及知识迁移与运用的实际水平。
4.2. 课堂表现评价
课堂表现评价主要依据学生参与度和学生思维活跃度两个维度展开[6]。学生参与通过“线上 + 线下”相结合的方式予以考察，其中线上观课时长、线下课堂出勤情况以及课堂问答与发言表现均计入平时成绩评定体系。思维活跃度的评估则重点关注学生在课堂发言及小组讨论中体现的思考广度与深度，具体包括是否提出创新观点、发表建设性见解等方面。例如，在探讨全球变暖背景下如何实现人与自然平衡的议题时，将考察学生是否能从资源可持续利用、技术发展路径等多角度展开分析，是否能够结合国家重大战略，深入阐释并践行人地协调的发展理念。
4.3. 项目实践评价
项目实践评价主要涵盖社会实践过程与课程项目成果两个方面。在社会实践方面，重点关注学生能否把握时代发展脉络，将地理学专业理论应用于实际问题的分析与解决，并在此过程中体现出系统的学科素养与综合能力。例如，某研究小组针对当前环境领域的突出问题，选取典型流域开展实践，取样并评估水体污染情况。在项目实践成果中，着重审视研究成果所用技术路径是否具有创新性以及结论是否具备理论价值或现实意义。例如，学生能够综合运用遥感与地理信息系统等空间分析技术，构建科学合理的灾害评估模型，并提出具有参考价值的防治建议。
4.4. 学生反馈评价
本课程构建了以学生反馈为核心的评价机制，通过调查问卷的方式，持续追踪学生的学习体验与认知变化[10]。评价聚焦于三大思政目标维度——家国情怀、科学精神与正确价值观。问卷设计不仅涵盖学生对各维度达成度的评分，更设置了开放性议题，引导学生反馈“课程中最有启发的思政案例”及“有待优化的教学环节”。例如，重点探查案例教学是否深化了其对专业理论的理解，是否对其价值判断与职业选择产生了正向引导。
通过问卷调查(见表2)，所有九项指标的满意度均高于90.00%，其中“理解人地协调观及其在可持续发展中的重要性”得分最高(96.30%)。各指标评价中，“优秀”等级占比均最高，“中等”评价均不超过2人次，无“合格”及以下评价。这反映出2025级学生高度认同思政内容与专业知识的融合方式，课程在价值引领、情感认同与科学精神培育方面均取得了预期效果。
在教学实施中，教师依托持续收集的学习反馈与效果评估，对教学内容与方法开展动态调整与优化，以此保障课程思政育人目标落到实处、取得实效。
Table 2. Evaluation form for the implementation effect of ideological and political education in the course “Introduction to Geographical Sciences” (2025~2026 academic year)
表2. 《地理科学专业导论》课程思政教学实施效果评价表(2025~2026学年)
评价
维度 |
评价指标 |
单项
均值 |
满意度 |
权重 (%) |
优秀 |
良好 |
中等 |
合格 |
待提升 |
具备家国情怀 |
能够理解地理学在国家发展战略中的角色与贡献 |
95.37 |
95.37 |
15 |
245 |
23 |
2 |
0 |
0 |
能够认识中国自然地理与人文地理的特色及其现实意义 |
94.81 |
94.81 |
10 |
238 |
30 |
2 |
0 |
0 |
能够增强对国土空间规划与生态文明建设的认同感 |
93.33 |
93.33 |
10 |
225 |
43 |
2 |
0 |
0 |
培养科学精神 |
能够掌握地理学研究的基本方法论与科学思维 |
92.59 |
92.59 |
15 |
220 |
48 |
2 |
0 |
0 |
能够运用地理学视角分析与解释自然与社会现象 |
91.85 |
91.85 |
10 |
212 |
56 |
2 |
0 |
0 |
能够形成批判性思维，对地理学理论持开放与审慎态度 |
90.74 |
90.74 |
10 |
200 |
68 |
2 |
0 |
0 |
树立正确价值观 |
能够理解人地协调观及其在可持续发展中的重要性 |
96.30 |
96.30 |
15 |
255 |
15 |
0 |
0 |
0 |
能够认识地理学在促进社会公平与区域协调发展中的作用 |
94.07 |
94.07 |
10 |
232 |
36 |
2 |
0 |
0 |
能够形成尊重自然、关爱环境、服务社会的职业价值观 |
95.56 |
95.56 |
5 |
248 |
22 |
0 |
0 |
0 |
5. 结语
本研究针对《地理科学专业导论》课程，系统探讨了课程思政的融合路径与实践模式。通过剖析当前教学中思政元素碎片化、融合生硬、评价重知轻德等问题，提出了以“思政主线引领、环节精准融合”为核心的理念，构建了从目标设定到案例实施的全过程育人体系。在具体实践中，通过精心设计典型思政案例，注重“润物无声”的融合方式，把握思政内容融入的“度”，避免价值引导喧宾夺主，确保专业知识传授与思政教育相辅相成、相得益彰。实践表明，依托典型思政案例，推行专业线与思政线双线并行、贯穿“认知–探究–应用–升华”的进阶教学，能有效实现知识传授与价值引领的统一，促进学生科学精神、家国情怀与正确价值观的协同发展。课程思政是一项系统而长期的育人工程。本探索为地理及相关专业的课程思政建设提供了可操作的框架与案例参考。未来仍需紧密结合学科前沿与国家战略，持续优化教学与评价机制，切实落实立德树人根本任务，培养兼具地理素养、科学精神与社会责任感的高素质专业人才。
基金项目
岭南师范学院2025年度校级教育教学改革项目(LSJG2525)；2024年度岭南师范学院教学质量与教学改革工程建设项目：线上线下混合一流课程(专业导论)；2024年度岭南师范学院课程思政示范项目(地理科学学院课程思政教学研究示范分中心)。
NOTES
*通讯作者。