1. 引言
《视听语言与影视拍摄》(以下简称《视听语言》)是浙江理工大学科技与艺术学院艺术与设计学院数字媒体艺术专业的基础必修课，开设于大一下学期。课程旨在使学生掌握影视创作的基本规律，培养其核心创作技能，在整个课程体系上处于承上启下的环节。党和国家在新的历史条件和使命下作出新文科建设的战略部署，提出“明确总体目标、强化价值引领、促进专业优化、夯实课程体系、推动模式创新、打造质量文化”[1]，锚定打破传统文科的学科壁垒，推进多学科交叉融合的发展路径，培养具备跨学科、创新能力的复合型人才。同时，在艺科深度融合的背景之下，《视听语言》作为一所应用型本科高校的基础课程，依托于实验影像这一本身具有强大跨学科属性的艺术形式进行教学改革，具有深刻的必要性和现实意义。于嘉慧认为，“在实际教学中，由于过分强调技术实操和理论知识的灌输，高校对培养学生个人审美判断力和批判性思维的关注不足”[2]。传统视听语言教学普遍陷入碎片化理论讲解、实践创作粗浅、工具主义的困境。因此，在本教改中，实验影像教学突破原有“符号知识传授”过程，转向使学生建构“在场”的具身化认知，弥合理论与实践环节中的断裂。
2. 实验影像教学的理论建构与路径设计
2.1. 影像语言重构与教学理论创新
作为影视创作基本规律的视听语言，贯穿学生专业学习与实践创作的始终。在传统视听语言教学逻辑中，教师往往以好莱坞经典叙事体系为根本，通过逐一拆解镜头、构图、色彩、声音等视听要素，在对经典影视作品进行拉片的过程中灌输视听思维，主要目的在于建立连续性的时空逻辑、前后因果严密的叙事链条，以及规范服务于情节的声画关系。这套语言体系虽具备高度系统性与可操作性，有效地训练了学生的工业化制作能力和类型片的叙事技巧，但往往陷入工具理性的困境，导致学生陷入程式化表达的规训，弱化主体性。郝戎指出：“艺术是通过感性与理性融通的思维方式，以塑造形象为主要表现手段，进而表现人的精神与情感生活的创造性人类活动”[3]。引入实验影像教学并非对传统体系的全面否定或抛弃，而是为了弱化传统教学中工具理性和情感表达的矛盾，厘清实验影像教学与传统视听语言教学在“守正”与“创新”之间的辩证统一关系。
视听语言是影视创作的语法，是实验开展的前提。首先，在基础阶段，教师应从好莱坞经典叙事所建立的轴线原则、蒙太奇语法、连贯性剪辑等现代影视工业通用的表意基础出发，引导学生建立传统视听语言的知识结构，掌握基础的语法规则。在此基础上进行实验影像教学的进阶探索，鼓励学生打破叙事惯性，拓展视听语言的表达边界。
其次，教学重点从传统线性叙事逻辑自然地转向非线性的主观表达。要肯定实验影像对时间在循环、并置等状态下的多义性的探索，即其对影像承载个体记忆、外化情感经验和指涉文化隐喻等方式的实验性处理。先锋电影导演梅雅·黛伦在《午后的迷惘》中，以循环、慢放等蒙太奇手法打破开端–发展–结局的线性结构，外化主体的潜意识和死亡焦虑。故而从该作品出发，视听语言教学宜明确转向，即引导学生从客观叙事剪辑转向主观情绪剪辑，实验连续性剪辑的创造性误用，切实感知非线性时间对影像语言重构的力量。
最后，视听语言教学必然要从声画关系入手，考察其中的叙事张力。实验影像让声音以独立或与画面互文的形式重新确立，成为与情节画面平行同步的叙事线索。路易斯·布努埃尔《无粮的土地》是一个极好的范例：导演以冷静、克制的旁白叙述暴力与荒诞的殖民现实，声画彼此解构所产生的强烈情感张力直接、有力地推翻了传统纪录片旁白所宣扬的客观和权威，自然地呈现了其批判立场与伦理思考。这种声画错位的实践有利于引导学生逆向思维分析：在创作中将声画从附属的关系中解放出来，转而作为独立、对抗的叙事线索，由此建立新的意义生产机制，也切实训练其创造性思维和批判性表达能力。
综上所述，从重构影像语言到创新教学理论，实验影像教学应始终以经典叙事为基石，在确立规范的基础上通过实验进行反思与拓展，不仅是技术引进，更是引导学生观念转向，“观念是所有权力话语的最终支撑点”[4]，即让学生摆脱单纯再现现实的工具理性，主动用自身感官去观察、去追问影像的诸多可能性。因此，本教改以影像语言重构为核心，以学生能力培养为明确指向，以系统化实践路径为切实支撑，具有清晰、扎实的理论逻辑，绝非简单的艺术试验。也自然地衔接了可操作性验证环节。
2.2. 实验影像教学的路径设计
由于前文已经就影像语言做了系统、严谨的重构，引出了实验影像教学的本体论，因此本节主要介绍具体的实施路径。传统视听语言教学以理论讲解 + 教师演示 + 结课作业的线性模式为主，学生机械模仿既定流程，没有自我表达的空间，也缺少创新契机。故本教改着眼于打破惯性思维，挣脱主流叙事规训，构建了“祛魅与解构–实验与创作–产出与反思”三个递进明确、彼此衔接的实践路径。
1) 祛魅与解构
长期以来，好莱坞经典叙事体系占据传统视听语言教学的主阵地，学生深受线性叙事的惯性思维影响。因此，在教学的导入阶段，核心任务是引导学生对这一叙事体系祛魅——讲好一个完整故事并不是影视创作的唯一标准。在具体的教学过程中，教师首先选择代表性的经典叙事电影如《公民凯恩》《教父》等和经典实验电影如《机械芭蕾》进行同步放映、拉片，通过对比分析，使学生直观感受到两种影像叙事逻辑之间的差异。同时，教师使用提问、追问：如果去掉因果链，故事还是否成立？声音与画面对位后，是否有新的意义产生？以此来催化学生对不同叙事语言进行发散性的思考，进而激发其对影像本体的反思，没有了连贯性的剪辑、情节逻辑不再规范、声画关系强烈反差，但是依然可以产生强大的艺术感染力。其次，在练习阶段，教师设置针对性的专项练习，不要求学生创作完整作品，而是聚焦于时间或声音等单一要素进行“破坏性练习”。例如，选取一段经典叙事的影视片段，要求学生拆解其中镜头，抛弃原有剪辑逻辑，通过改变镜头顺序、速度、节奏，运用自己的情感经验重新排列，完成自我表达；或者要求学生删除原片中的所有声音，重新加入与画面内容完全无关的音效、音乐或人声，呈现完全不同的声画关系。这些练习并非否定传统叙事结构，而是在破与立的解构过程中让学生真正理解视听语言的多义性和人类情感的复杂性。
2) 实验与创作
学生通过前期对经典叙事的祛魅与解构，已经建立了一定的自我表达意识和对实验影像审美特征的基本认识。实验影像的创新之处在于突破常规，发散思维，在这一阶段教师通过设定既定规则，来激发学生的影像创造力，“以项目实践方式建立因果关系和知识互联”[5]，如时间限制：限定条件为不使用剪辑点，仅靠场面调度和镜头内部运动来表现时间的流逝与张力；媒介限制：限定条件为不使用相机，使用电脑屏幕录制社会新闻画面，AI生成旁白解说画面，制作一部新闻评论类实验短片，探索桌面电影的可能性；声画实验：为一段日常生活画面的素材配三种完全不同风格的声音，实现三种类型风格。不同于传统视听语言教学过程中只关注成片的效果，在此阶段教师应建立过程管理，从学生构思阶段便开始介入，引导学生将思维可视化，并根据教学进度提出修改意见；在创作阶段审查学生拍摄的素材，重点关注其镜头选择和设计是否符合构思阶段的预期效果，引导学生在试错和修正的过程中完成意义的再生产。
3. 实验影像教学的视听语言创新实践
3.1. 非虚构影像的实验性创作
科技的发展推动着社会的变革，也推进着艺术观念的迭代重塑，在数字媒介飞速发展的今天，影像的生产方式不再受一时一地的限制，“影视教育早已不再是一种艺术教育，而是一种影像思维的媒介教育”[6]。在本节，实验影像教学关注非虚构影像的实验性创作，具体而言：引导学生广泛搜集历史纪录片、口述史纪录片、监控视频、社交媒体片段等非虚构素材，对其进行剪辑、拼贴、重组，利用自身的生活经验重构原素材的叙事和情感逻辑，赋予其新的语境。
通过非虚构影像素材的再创作，学生对已有现实影像进行解构，挖掘不同非虚构影像之间的隐性关联和多重语义，在挪用和转译中实现个人体验对社会现实的深度介入。例如，选择一个社会事件，将不同媒体诸如新闻报道、监控录像、社交媒体短视频片段进行交叉剪辑。在其中任意选择一个视角，可以是主人公、目击者或路边的一棵树，加入主观性的旁白进行叙述，还原事件的全过程。在这个主观叙述的过程中学生不自觉地建立起了主体性的话语权，认识到影像的真实性如何受到话语权的深刻影响，树立起非虚构影像的伦理观。
故而，这样的实验性创作让学生意识到影像本身具有的强大思辨性，视听语言不仅是机械的工具，每一条音轨的叠加，每一帧画面的取舍，都蕴含着创作主体的价值判断和伦理观念，都承载着创作主体的话语权力结构，促使学生在实验影像实践中自觉审视技术理性和伦理价值，具有深刻的人文价值。
视听媒介伴随着科技的进步呈现出的多元形态也在不断拓展着影像创作的边界和可能。教师在课堂上引入“桌面电影”的概念，引导学生以电脑桌面为取景框，通过录屏摄制素材，将每一次光标移动、窗口切换、文字输入节奏引申为视听语言中的场面调度，将键入的文字、系统的音效等作为视听符号。在这种极具表现力的创作模式中，光标移动的迟疑和往复象征着心理上的不安，键入文字的停顿和删除表达着欲言又止，窗口的频繁切换暗示了思维的跳脱，最后剪辑成一部桌面电影。学生在教室完成现代化的数字劳动，将思维过程转化成影像文本，深度认知视听语言符号能指与所指的关系。
3.2. 声音蒙太奇的实验性创作
传统视听语言教学一般认为画面先行，声音是对画面进行解释说明或者烘托气氛的元素。马晟提出：“在长期‘视听文化’的冲击而造成的听觉系统钝化的情况下，更为直观的视觉信息无论对于电影创作者还是观众，‘视觉转向’的接受程度会远大于听觉”[7]。因此在本节的训练中，教师有意识、有系统地扭转声画的从属关系，让听觉空间成为影像创作的主导，画面则作为听觉的延伸、感知的媒介。更重要的是，声音蒙太奇的实际运用很好地证明了听觉空间本身就有充分的叙事能力：不必依赖视觉符号，一个重音、一个叹息、一段沉默的留白，皆能建构起富有张力、意味深长的叙事空间。
后摇滚是摇滚乐的一个分支，它与声音蒙太奇具有同构的底层逻辑和审美共性。后摇滚乐打破了传统摇滚乐的主副歌结构，通常没有歌词，仅依靠乐器的音色、质感、噪音以及长时间情绪铺陈形成的音墙完成纯器乐演奏，构建起强大的情绪张力和叙事空间。后摇滚的“后”来源于对后现代主义的解构精神，其创作逻辑和美学诉求与实验影像中的声音蒙太奇不谋而合，在教学中引入后摇滚，为声音蒙太奇的实验影像实践提供了极佳的参照。
首先，教师选取具有代表性的后摇滚作品，引导学生分析听觉符号的层级结构，包含环境采样、独白、器乐、主旋律，从而认识到创作者使用以上听觉符号进行混音，所构建起的非线性叙事逻辑，本质上便是声音蒙太奇的具体实践，明确了课堂教学的目标指向。其次，引导学生感受后摇滚独特的叙事结构：铺陈、堆叠、爆发，引申思考在实验影像中，声音蒙太奇剪辑节奏的情绪曲线和变化规律。为学生播放胡波导演《大象席地而坐》中的长镜头段落：近三分钟的主人公背影跟拍中，仅有后摇滚音乐、环境声构建了声音蒙太奇的听觉空间，使学生在叙事的留白中感受声音蒙太奇营造的情绪流动。最后，以后摇滚中的人声采样为教学样本，继续实践非虚构影像的创作。学生通过录制、下载人声素材，与后摇滚中的特定段落进行拼贴，如激烈的争吵叠加悲伤的旋律段落，制造强烈的情绪反差；机械的客服语音回复叠加宏大旋律，营造荒诞的现实感。通过声音蒙太奇的拼贴实验构建起比画面更具张力的叙事空间，引导学生建立起听觉思维主导的视听语言创新实践。
4. 新文科视域下的跨学科融合与评价转向
4.1. 跨学科融合与教学目标重构
“新文科建设要求在尊重旧有学科的基础上，更多地学习和交融不同艺术门类的学科特色，创设新的学科建设景观”[8]。在这一前提下，实验影像教学势必要通过对传统视听语言教学的突破，实践探索学科之间的交叉与融合，重构视听语言课程教学目标，以呼应数字时代对复合型创新人才的需求。这要求教师首先转变思维方式，视听语言教学不再是单纯的技术工具传授，而是要以实验思维为内核、以跨学科融合为目标进行教学改革，拓展学生的视野与知识体系，培养其综合素质。在具体的教学过程中，本教改的跨学科融合主要体现在三个方面。
1) 影像与技术的融合
使用人工智能等数字技术，让学生在实践创作中跳出摄影机的框架，生成视频、音频，以算法不可预测的特性去主动、大胆地探索影像表达的边界。数字媒体艺术专业的发展必然要与时代发展前沿并肩同行，对新技术工具的接纳本身就是专业发展的动力源泉。
2) 影像与人文社科的融合
教学案例的选择、学生创作方向的安排应引入人类学田野调查方法、现象学的观察视角与批判性的思维，鼓励学生将实验影像作为探究社会问题和文化现象的工具，培养其思辨能力与人文关怀。更重要的是，数字时代的专业发展应主动强化人文素养和伦理观念的培养，将人文精神的培养融入教学过程正是对新文科“价值重塑”核心要求的内在回应，也是对专业教育本质的回归。
3) 影像与其他艺术门类的融合
如前文所论，将实验影像与后摇滚进行声音蒙太奇的创作，在节奏和情感表达逻辑上实现影像与音乐的深层互文。同时，推动实验影像与诗歌的融合，引导学生将诗歌抽象的文字符号具象为可感的视听语言，构建富有诗意的影像空间，从而完成实验影像作品的美学表达。
4.2. 从“结果”到“过程”评价体系重塑
实验影像教学的本质在于“实验”，即探索未知，无论成败，因此其评价体系应从传统教学注重成片的“结果”转向试错的“过程”本身。“在数字媒体艺术的支撑下，教师应该对传统考核模式和考核内容进行优化改革”[9]，评价体系必须涵盖学生整个创作周期，包括过程性评价、反思性评价、综合性评价。
过程性评价是以学生创作全过程的表现为评价对象，要求学生用阶段性作业、创作手记等方式记录试错和思维迭代的细节，为教学评价提供样本；反思性评价允许学生反复提交按教师、同学反馈修改后的作品，教师从作品前后的变化中做出动态评价，由此切实跟踪学习效果的提高；而综合性评价将前两者有机整合，对结课作业中所涉跨学科教学目标的完成度做系统评价，确保教学目标的顺利达成。由此建立起一套全过程、多维度的量化评价表(如下)，系统考核学生在教学过程中理论和实践的结合程度，以及创新思维和技术应用的能力。
评价维度 |
权重 |
细分指标 |
考核内容 |
过程性评价 |
40% |
分镜头脚本 |
构思的原创性，是否跳出惯性思维。 |
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试错记录 |
可以体现问题改进过程的阶段性成果。 |
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小组分工 |
组员承担任务的复杂度和完成度。 |
反思性评价 |
30% |
作品阐述 |
能否清晰地阐述作品的理论支撑与美学追求。 |
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自我批评 |
能否客观指出作品存在的局限性及改进方向。 |
综合性评价 |
30% |
视听语言运用 |
镜头语言、声音设计的准确性与创新性。 |
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技术完成度 |
画面质量、剪辑节奏、混音水平。 |
5. 结语
在数字技术迅猛发展和新文科建设深入推进的背景下，“戏剧与影视学学科和专业发展都面临着全新的需求，这就要求我们不断探索新模式、新路径”[10]。本教改通过实验影像教学创新教学理论和实践路径，建立培养学生批判思维与人文素养的实验影像教学模式，从而弥补视听语言教学的传统缺陷，实现育人本质的回归。并从理论上为视听语言教学提供参照价值，更为新时代应用型高校人才培养提供具有开创性意义的教学范式指导。
基金项目
本文系浙江理工大学科技与艺术学院2025年高等教育教学改革资助项目研究成果(项目编号：51340032312518)。