1. 引言
项目式学习(PBL)是落实英语学科核心素养的关键路径。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》明确要求“强化学科实践”，并“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”[1]，“结合教材内容，遵循项目学习的路径”[2]，引导学生在真实情境中完成综合性语言任务。2024年人教版八年级上册英语教材的Project板块，为考察PBL理念在教材中的融合程度提供了直接载体。然而现有研究多聚焦PBL的课堂实施路径，针对新版初中英语教材Project板块的系统分析仍较为有限。鉴于此，笔者旨在构建英语教材PBL理念融合度分析工具，系统评估人教版初中英语新教材Project板块的PBL理念融合状况；具体将探究以下问题：1) 该板块在挑战性问题、持续性探究、真实性及反思四个PBL核心维度上的融合程度；2) 融合度高或低的典型案例及其具体表现；3) 一线教师优化利用该板块践行PBL理念的策略。理论层面，本研究将“Gold Standard PBL”框架应用于中国本土教材语境，探索其适用性，将抽象的素养培养要求转化为可观测、可评估的教材任务设计指标。实践层面，助力教师与研究者把握新版教材Project板块的设计意图与特点，为教材的二次开发与教学优化提供实证依据，推动PBL理念在初中英语教学中的深化实施；同时促进研究者对PBL理念与新课标的理解，提升专业能力。
2. 文献综述与研究框架构建
2.1. 项目式学习的核心概念与理论基础
项目式学习(Project-Based Learning, PBL)是以建构主义为指导、以学生为中心的综合性教学模式，其理论渊源可追溯至杜威的实用主义教育思想与克伯屈的设计教学法[3] [4]。国内外学者对PBL的界定虽有差异，或视其为教学模式[5]、学习方式[6]，或定义为教育实践形态[7]，但核心内涵均强调：在真实情境中，由驱动性问题引发学生的持续性探究，通过小组协作、知识建构与反思实践生成公开学习成果，最终促进学生深度理解知识、发展核心素养与关键能力[8]。
从操作特征来看，PBL具有鲜明的可观测属性，主要包括学习目标的综合性、学习任务的真实性、学习过程的探究性、学生角色的主体性及学习成果的可展示性[9]，这些特征为构建教材PBL融合度分析指标提供了核心依据。需注意的是，PBL与“活动教学”“任务型教学”存在本质区别：活动教学侧重通过互动体验激发学习兴趣[10]；任务型教学聚焦语言技能的专项训练，而PBL更强调以驱动性问题为核心的完整探究闭环与素养综合发展，这一区分是后续教材分析的重要前提。本研究将英语项目式学习界定为PBL理念的学科化实践，即学习者围绕真实语言运用任务，在特定主题语境中通过协作探究完成一系列综合性语言活动，并以成果展示与反思评价为核心环节的英语学习方式。
2.2. 项目式学习在国内外二语教育中的应用研究
国外PBL在外语教学中的研究已经较为成熟，主要集中于三个维度：一是对语言能力的影响，研究证实PBL能有效提升学生的综合语言运用能力，尤其在构建写作逻辑与提升口语交际流畅度方面效果显著[11]；二是对学习者情感与能力的影响，多数研究成果表明PBL可增强学习动机、培养合作意识与问题解决能力[9]；三是对课堂结构与教师角色的重塑，即课堂从“教师主导”转向“学生探究”，教师的角色转变为学习支架的提供者与探究过程的引导者[12]。这些研究及其代表性观点为PBL与外语教学的融合提供了实证支撑。
国内相关研究呈现明显的学段差异：高中与大学英语的PBL实践研究较为丰富，已经探索出从主题解读到成果落地的完整路径[13]；而初中英语领域的PBL探索相对有限，现有成果多聚焦课堂教学实践，缺乏对教材层面PBL理念渗透的系统分析。总体来看，国内研究已从核心素养、建构主义、支架理论及布鲁姆认知分类学等视角，论证了PBL与英语教学融合的必要性与可行性[8]，但实践探索仍大多停留在教师设计PBL活动的层面，未能充分关注教材本身的PBL设计逻辑，也缺乏对教材任务的结构化评估工具。
2.3. 国内项目式学习与英语教材编写的相关研究
英语教材中“Project”板块的功能研究是教材分析的核心议题之一，既契合课程改革的导向，也对学生核心素养的培养具有重要实践价值[14]。现有研究对该板块功能的界定基本一致，主要包括三个方面：作为学生语言综合运用的平台、延伸课堂任务的载体，以及展示与评价学习成果的媒介[8]。与此同时，学界围绕PBL理念在教材中的体现也展开了相关探讨，现有成果主要从两个维度展开：理念层面关注教材是否渗透PBL的核心精神，操作层面则考察教材任务是否具备“目标–过程–成果”的完整项目流程[8] [13]。但整体来看，相关研究仍存在明显局限：一方面，多数研究聚焦“如何使用该板块”的教学策略，对板块自身的设计逻辑缺乏系统性剖析，尚未形成科学的分析框架；另一方面，针对教材任务与PBL理念的融合，现有成果多停留在质性描述层面，缺乏明确、可操作的融合度评价标准，难以精准衡量二者的匹配程度。
2.4. 文献评述
综合来看，现有研究为本研究奠定了理论基础，但仍存在两个明显缺口：其一，研究对象层面，聚焦课堂实践多、系统教材分析少，尤其缺乏对初中英语新版教材Project板块的针对性研究；其二，研究方法层面，以质性描述为主，缺乏结构化的分析工具与量化支撑，评估结果的客观性不足。因此，有必要从项目式学习理论出发，构建专门的分析框架，对初中英语教材Project板块进行系统分析，这正是本研究的核心价值所在。
3. 研究设计
3.1. 研究对象
本研究的研究对象为《义务教育教科书·英语(八年级上册)》(人民教育出版社2024年秋季新版)中的全部Project板块。该册教材共包含8个单元，对应8个Project板块，涵盖“假期活动”“家庭家务”“成长变化”等多元主题，能够完整、系统地反映该教材Project板块的设计特征，为PBL理念融合度分析提供了全面的样本支撑。
3.2. 分析框架
本研究以美国巴克教育研究所(Buck Institute for Education, BIE)提出的“黄金标准PBL”(Gold Standard PBL)模型[15]为理论基础，该模型包含如图1所示七大核心要素。选取“挑战性问题”“持续性探究”“真实性”“反思”四个维度构建分析框架，主要基于以下三方面考虑，确保选取的维度科学合理且贴合研究实际：
Figure 1. The gold standard of project-based learning
图1. 项目式学习的黄金标准
贴合初中英语教学的核心目标。《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”) [2]明确将语言能力、思维品质、文化意识、学习能力列为英语学科核心素养，这四个维度能直接对应素养培养需求：挑战性问题聚焦锻炼学生的高阶思维与语言运用能力，持续性探究侧重培养学生自主学习能力，真实性让学生在贴近生活的场景中提升语言能力和文化认知，反思则帮助学生优化学习方法、提升思维水平，契合新课标对英语教学的核心要求。
方便教材分析的实际操作。教材任务分析需具备可观测、可量化的设计特征，这四个维度都有明确的判断标准(比如挑战性问题能通过“是否为开放探究式表述”来判断，反思能通过“是否含引导学生回顾学习历程的语句”来识别)，便于客观编码和评分；而“学生自主选择”“公开成果”等要素，更多取决于课堂上的实际实施情况(如教师是否给予学生选择权、是否组织成果展示活动)，难以仅通过教材文本判断其设计意图，因此未纳入分析框架。
直击当下初中英语项目式教学痛点。现有研究表明[14] [16]，当前中学项目式学习存在表层化、问题，具体表现为课程目标模糊、课程内容庞杂、学习过程低阶、学习结果意义不足等问题，即项目任务缺乏有探究价值的驱动性问题，探究过程走形式，任务情境脱离实际，缺少反思环节。选取上述四个维度能较精准捕捉教材PBL板块设计的优势和不足，为教学优化提供针对性参考，符合研究解决实际问题的核心目的。
各维度具体观察指标、对标核心素养与评分标准如表1所示。
Table 1. Evaluation scale for PBL ıntegration degree of the project section in textbook
表1. 教材Project板块PBL融合度评价量表
PBL-核心素养评价量表 |
分析维度 |
观察指标 |
对标核心素养 |
评分标准 |
挑战性问题 |
任务以一个开放的、能激发探究欲望的驱动性问题为核心，而非简单的行动或操作指令。任务导语是一个需要分析、推理或创造的“问题”，该问题与单元主题深度关联，且没有唯一标准答案？ |
思维品质、 语言能力 |
2分 = 有驱动性问题，具备开放性与探究性；1分 = 有任务指令，但问题性不强或答案较为封闭。0分 = 无明确问题，仅为操作要求。 |
持续性探究 |
任务设计为一个多步骤、递进式的探究过程，要求学生围绕一个主题或问题，进行信息收集、筛选、整合、分析，并最终形成自己的解决方案或结论。 |
思维品质、 学习能力 |
2分 = 明确要求多步骤探究，含信息处理、分析整合等环节；1分 = 有探究暗示，但步骤不清晰或缺乏深度；0分 = 无探究环节，仅为单一操作任务。 |
真实性 |
任务情境贴近学生真实生活、社会热点或跨文化语境，要求学生在真实的或模拟真实的交际场景中，为了真实的交际目的运用语言。成果形式具有实际意义。 |
语言能力、 文化意识 |
2分 = 情境真实，成果有实用价值；1分 = 情境模拟真实，但成果实用性不强；0分 = 情境与成果均脱离真实语言运用需求 |
反思 |
任务中明确包含元认知环节，引导学生对自身的学习内容、学习方法、学习策略、合作过程及情感体验进行回顾、思考和评估。 |
学习能力、 思维品质 |
2分 = 明确设置反思环节，含具体引导问题或操作要求；1分 = 隐含反思可能，但无明确引导；0分 = 无任何反思相关设计 |
3.3. 编码与评分说明
3.3.1. 编码流程与评分员信度检验
研究采用文本分析法与案例分析法相结合的方式开展研究。首先，对8个Project板块的文本内容(含任务指令、情境设置、活动流程等)进行精读与编码，具体如表2所示。
为增强研究评分过程的客观性与信度，本研究引入三名独立评分员进行编码：评分员A为研究作者本人，评分员B为具有初中英语教学研究背景的同门研究生，评分员C为研究作者的指导教师(长期从事应用语言学与教材研究，具备丰富的PBL理论与实践经验)。正式评分前，三名评分员均接受统一的评分标准培训，明确各维度观察指标与评分要求，并通过3个非研究样本进行试评分，直至对评分标准的理解达成一致。正式编码阶段，三名评分员在不进行任何讨论与协商的前提下，分别对8个样本的四个维度逐一独立评分，总分范围为0~8分，评分依据为任务原文中的典型证据(如“Create your growth chart”“What did you learn about yourself?”)。三名评分员的独立评分原始数据已整理至附录1。
Table 2. Coding table of Project section analysis samples in textbooks
表2. 教材Project板块分析样本编码表
样本编码 |
单元主题 |
Project任务核心 |
U1P |
Happy Holiday |
Make a holiday to-do list |
U2P |
Home Sweet Home |
Find out who does the most chores at home |
U3P |
Same or Different? |
See who changed the most |
U4P |
Amazing Plants and Animals |
Make a poster about a plant or an animal |
U5P |
What a Delicious Meal! |
Create a recipe for a tasty dish |
U6P |
Plan for yourself |
Make plans for solving problems |
U7P |
When Tomorrow Comes |
Create a picture about the future |
U8P |
Let's Communicate! |
Tell a chain story |
编码完成后，采用Fleiss’s Kappa系数[17]对评分者间一致性进行检验。结果显示，三名评分员在各维度的编码一致性系数分别为：挑战性问题(κ = 0.501，表明评分者间一致性处于中等至良好水平)；持续性探究(κ = 0.501，表明评分者间一致性处于中等至良好水平)；真实性(κ = 0.486，表明评分者间一致性处于中等水平)；反思(κ = 0.748，表明评分者间一致性处于良好水平)。整体而言，各维度的一致性均处于中等及以上水平，其中反思维度的一致性最为突出。对于少数存在分歧的编码项，研究团队通过共同核对文本证据、回溯评分标准并协商的方式达成最终共识，进一步提升了编码结果的信度。
3.3.2. 数据处理方法
量化分析阶段，利用Excel对最终确定的评分数据进行描述性统计，计算各维度平均分、总分排序及得分分布，并通过柱状图、雷达图直观呈现整体融合状况；质性分析阶段，基于量化结果选取得分最高(U3P)与最低(U2P)的样本作为正反典型案例，结合PBL理论与新课标要求，深入剖析其设计优劣并提出优化建议。
4. 研究分析与讨论
4.1. PBL理念在教材Project板块中的整体融合现状
依据分析框架对8个Project样本的评估结果显示(见表3、图2、图3)，8个样本的平均总分为6.25分(满分8分)，表明PBL理念在教材Project板块中得到了较好体现，但仍有提升空间。
Table 3. PBL ıntegration degree score table for textbook Project sections (negotiated and revised version)
表3. PBL理念在教材Project板块中的融合度评分总表(协商改编)
编号 |
挑战性
问题 |
持续性
探究 |
真实性 |
反思 |
总分 |
典型证据摘录 |
U1P |
1 |
2 |
2 |
1 |
6 |
“Make a list... Choose five... Share... find out the top three...” |
U2P |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
“Tick... Do a class survey... Report your findings...” |
U3P |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
“Answer... ask your partner' opinions... Create... Share... What did you learn...” |
U4P |
2 |
2 |
2 |
1 |
7 |
“Choose... Collect pictures... find out information... Make... Present...” |
U5P |
2 |
2 |
2 |
1 |
7 |
“Choose... do research... Cook... take pictures... Make your own recipe...” |
U6P |
2 |
2 |
2 |
1 |
7 |
“Discuss... make a list... Write down... Prepare a presentation...” |
U7P |
2 |
2 |
1 |
1 |
6 |
“Discuss... decide which... more likely... Draw pictures...” |
U8P |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
“Each student writes one sentence... add sentences...” |
Figure 2. Bar chart of PBL ıntegration degree total score ranking by sample
图2. 各样本PBL融合度总分排序柱状图
Figure 3. Radar chart of PBL dimension average scores
图3. PBL各维度平均分雷达图
从维度表现来看，“挑战性问题”与“持续性探究”维度得分表现突出，平均得分均为1.75分，说明教材编者高度重视以开放问题驱动学习，并通过多步骤活动设计培养学生的探究能力，契合PBL的核心要求；真实性维度表现良好，平均得分为1.625分，说明教材编者依托“家庭家务、成长变化、假期活动”等贴近初中生生活与认知的任务主题，为学生语言运用搭建了有意义的交际情境；而“反思”维度是明显短板，平均得分仅1.125分，多数任务缺乏明确的元认知引导环节，未能充分发挥PBL的反思性学习价值。
从单元差异来看，最高分(U3P，8分)与最低分(U2P，4分)相差4分，表明不同单元的PBL融合质量存在显著差异。其中U3P (“See who changed the most”)在四个维度均获得满分，表现最为突出；U2P (“Find out who does the most chores at home”)得分最低，在探究深度与反思设计上存在明显不足。
4.2. PBL理念融合的典型案例分析
4.2.1. 优秀案例分析(U3P：See Who Changed the Most)
U3P以“Who changed the most?”这一驱动性问题为核心，在挑战性问题设计上，该任务要求学生分析自身变化、评价同伴观点并进行班级综合评价，有效激发了高阶思维，契合思维品质与语言能力的培养要求。在持续性探究方面，任务流程环环相扣：4a环节引导学生自我反思成长变化，4b通过同伴交流验证观点，4c要求创建含具体案例与媒介素材的成长图表，4d通过成果展示与问题追问(“What did you learn about yourself?”)实现内化，完整覆盖了信息输入、协商、创造与反馈的探究全过程。从真实性来看，“成长与变化”主题与学生生活经验紧密相关，创建并分享成长图表的过程为语言运用提供了真实的交际场景，学生在讲述个人故事、倾听他人经历的过程中，不仅提升了听、说、读、写、看等综合语言能力，还自然融入了自我认同与社会理解的文化意识内涵。而反思环节的明确设计的是该任务的亮点，通过直接追问引导学生回顾探究历程、提炼个人感悟，强化了元认知监控与调节能力，实现了学习效果的最大化内化。
4.2.2. 待改进案例分析(U2P：Find out Who does the Most Chores at Home)
U2P以“Find out who does the most chores at home?”为任务核心，要求学生“勾选家务类型–班级调查–汇报结果”，具备PBL的初步形态。但该任务过程仅停留在表层，未能提示学生对数据背后的原因(如家庭分工观念、性别角色认知)、潜在问题(如家务分配不均)或解决方案进行深入分析，探究活动未能突破事实层面，难以有效培养思维品质。从真实性的深层价值来看，家务主题虽贴近生活，但任务设计仅聚焦于频率副词、一般疑问句等语言结构的操练，未能引导学生通过语言解决真实的家庭分工问题，未能充分发挥真实情境的育人价值。最为突出的问题是缺乏明确的反思与迁移环节，学生在汇报“谁做得最多”这一事实后，任务即告结束，未设置如“What do you think of the result?”“How can we help to make it fairer?”等追问，导致学习未能转化为态度与行动，错失了通过任务培养责任意识与问题解决能力的机会，未能充分契合学习能力与思维品质的培养要求。
4.2.3. 对比启示与教学建议
优秀案例与待改进案例的对比表明，高质量的Project任务需在单元“大问题”观念引领下[18]，以“驱动性问题”为出发点，以“持续性探究”为路径，以“真实迁移”为目标，在“反思”中升华，四者缺一不可。一线英语教师应深入解读教材的PBL设计逻辑，基于核心素养要求优化任务实施：一是强化反思环节设计，可通过课堂日志、小组讨论、成果自评等方式，补充教材中缺失的元认知引导；二是提供支架，针对不同学情设计语言表达框架、思维导图表等工具，帮助学生突破探究障碍；三是实施多元过程性评价，结合学生自评、同伴互评与教师评价，既关注成果质量，也重视探究过程中的参与度、合作能力与思维发展。
具体来说：对于U3P这类优秀案例可沿用其任务框架，根据学情补充跨文化成长案例分享等拓展资源，进一步提升任务的综合性与开放性。对于U2P这类待改进项目，教师应进行二次开发，通过追问将“调查”深化为“探究”(如图4所示)：在汇报后组织讨论“数据反映了什么现象？可能的原因是什么？我们理想的家庭分工是怎样的？可以制定一个‘家庭家务公约’吗？”，从而补全“反思–行动”闭环。此外，评价是教学活动不可或缺的环节，在该任务完成时，教师可以提供checklist (如表4所示)帮助学生展开自评和互评。
Figure 4. Suggestions for task design in the U2P project section
图4. U2P Project板块任务设计建议
Table 4. U2P project outcome presentation and evaluation rubric
表4. U2P项目成果展示评价量表
Checklist for your presentation |
Items |
Self-Assessment ⭐⭐⭐ |
Peer-Assessment ⭐⭐⭐ |
Teacher-Assessment ⭐⭐⭐ |
Structure
(结构) |
Clear logic and well-defined components (labor division, time arrangement, etc.) |
|
|
|
Content
(内容) |
The work-sharing plan fits personal real-life situations. |
|
|
|
Have specific examples to illustrate the meanings of family and responsibility |
|
|
|
Language
(语言) |
Sentences are clear and easy to understand, with no spelling or grammar mistakes. |
|
|
|
Uses English phrases related to chores (e.g. “sweep the floor”). |
|
|
|
Design
(排版) |
Presents chore assignments clearly using a table or bullet points (要点). |
|
|
|
|
Key details (e.g. the person in charge, chore names) are clearly marked |
|
|
|
Total |
|
|
|
Improvement (待改进) |
|
|
|
|
4.3. 教材反思环节弱化的成因剖析
从评估结果来看，反思环节是当前教材Project板块PBL理念融合的共性短板，这一设计倾向并非编者的主观疏漏，而是以下多重现实因素共同作用的结果。
课时限制：初中英语课程设置中，每个单元的教学课时相对固定，需兼顾词汇、语法、听说读写等基础语言技能的教学任务。Project板块作为单元综合拓展内容，分配到的实际教学时间有限。若教材中设置过于复杂的反思环节，可能超出课时承载范围，导致一线教师为完成教学进度，不得不简化甚至跳过该环节。因此，编者在设计时倾向于采用简洁的任务形式，以适配常态化的课堂教学节奏。
学生认知水平限制：初中阶段学生的元认知能力处于发展阶段，不同学情学生的反思能力存在明显差距。若教材中设置统一的、深度的反思引导问题，可能对基础薄弱的学生形成认知负担，导致其无法有效参与。出于兼顾不同层次学生学习需求的考量，编者更倾向于采用“留白”的设计方式，将具体反思环节的设计权交由教师，使其能够根据班级学情进行差异化调整。
4.4. PBL理念本土化实施的现实困境
本研究的分析结果进一步揭示了PBL理念在我国初中英语教学实践中面临以下现实挑战。
我国多数初中班级规模较大，一个班级通常有40~50名学生。PBL强调的小组协作探究、个性化指导、成果展示与反馈等环节，在大班额场景下难以充分落实。教师难以兼顾每个小组的探究进程，更无法对每位学生的反思报告进行细致点评，导致PBL的实施往往流于形式，难以达到深度学习的效果。
PBL的有效实施要求教师从“知识传授者”转变为“学习引导者”，需要具备驱动性问题设计、探究过程中的支架搭建、多元评价实施等专业能力。但当前部分初中英语教师缺乏系统的PBL理论与实践培训，在面对教材中留白的反思环节时，难以进行科学有效的二次开发，导致PBL理念的落地效果大打折扣。
现阶段初中英语的学业评价仍以纸笔测试为主，聚焦于语言知识的记忆与应用。PBL强调的思维品质、合作能力、创新精神等素养，难以通过标准化测试进行量化评估。这种评价导向下，教师和学生更倾向于关注与考试直接相关的知识点，对PBL这类耗时较长、短期功利性不强的教学活动缺乏足够的动力。
5. 研究结论
5.1. 主要发现
本研究通过构建PBL理念融合度分析框架，对人教版2024年新版初中英语八年级上册8个Project板块的系统分析，得出以下核心结论以回答研究问题：
其一，PBL理念在教材Project板块中的整体融合度处于中等偏上水平，平均总分为6.125分。其中“挑战性问题”“持续性探究”与“真实性”维度表现较好，体现了教材编者对新课标理念的积极响应；“反思”维度是普遍短板，多数任务缺乏明确的元认知引导，成为制约PBL理念深度融合的关键因素。
其二，不同单元的PBL融合质量存在显著差异。优秀案例以U3P为代表，其以驱动性问题引领完整探究流程，实现了PBL理念与核心素养的深度融合；待改进案例以U2P为代表，存在探究深度不足、反思环节缺失等问题，未能充分发挥PBL的育人价值。
其三，一线教师需以PBL理念与核心素养为导向，对教材Project板块进行差异化使用与二次开发：对优秀案例可沿用核心框架并适当拓展，对待改进案例需补充探究深度与反思环节，将表层任务转化为完整的探究活动。
5.2. 研究限制与未来展望
本研究存在以下局限：其一，研究对象仅聚焦人教版初中英语八年级上册的8个Project板块，样本数量有限且集中于单一教材版本，研究结论的普适性有待进一步验证；其二，分析框架仅选取Gold Standard PBL模型的四个核心维度，未完全纳入学生自主选择、公开成果展示等要素，可能导致评价不够全面；其三，研究方法以文本分析为主，缺乏课堂观察、师生访谈等实证数据，未能反映任务在实际教学中的实施效果；其四，编码评分环节仅三名评分员参与，虽经一致性检验证实信度达标，但评分员数量较少，其客观性仍有提升空间，间接影响编码结果及后续分析的严谨性。
未来研究可从三方面拓展：其一，扩大研究范围，选取不同年级、不同版本的初中英语教材作为研究对象，对比分析PBL理念融合的学段与版本差异；其二，丰富研究方法，结合课堂观察、师生访谈、学生问卷等实证手段，探究教材任务的实际实施效果与改进空间；其三，深化分析框架，将Gold Standard PBL模型的全部核心要素与核心素养进行更细致的对应整合，构建更全面、科学的教材PBL融合度评估体系；其四，优化编码设计，增加评分员数量，减少个体主观偏差，进一步提升编码结果的客观性与严谨性，为研究结论提供更坚实的支撑。
总之，本研究证实了PBL理念在人教版初中英语新教材Project板块中已得到初步融合，但仍需在反思环节设计与探究深度上持续优化。教材编写者与一线教师应协同发力，充分发挥教材的载体作用，通过高质量的PBL任务设计与实施，推动学生英语核心素养的全面发展。
附 录
Table A1. Raw data record sheet of independent ratings by three raters
表A1. 三位评分员独立评分原始数据记录表
样本编号 |
评分维度 |
评分员A (分) |
评分员B (分) |
评分员C (分) |
分歧说明 |
U1P |
挑战性问题 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
持续性探究 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
真实性 |
1 |
2 |
2 |
评分员A认为情境真实性不足，结合课标要求达成一致(2)。 |
反思 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
总分 |
5 |
6 |
6 |
达成共识(6) |
U2P |
挑战性问题 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
持续性探究 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
真实性 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
反思 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
总分 |
4 |
4 |
4 |
无分歧 |
U3P |
挑战性问题 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
持续性探究 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
真实性 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
反思 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
总分 |
8 |
8 |
8 |
无分歧 |
U4P |
挑战性问题 |
2 |
1 |
2 |
评分员B认为挑战性不足，协商后确认达标(2)。 |
持续性探究 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
真实性 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
反思 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
总分 |
7 |
6 |
7 |
达成共识(7) |
U5P |
挑战性问题 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
持续性探究 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
真实性 |
1 |
2 |
2 |
评分员A认为情境真实性不足，结合课标要求达成一致(2)。 |
反思 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
总分 |
5 |
7 |
7 |
达成共识(7) |
U6P |
挑战性问题 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
持续性探究 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
真实性 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
反思 |
2 |
1 |
1 |
三名评分员判断有差异，回溯评分标准后统一为1分。 |
|
总分 |
7 |
7 |
8 |
达成共识(7) |
U7P |
挑战性问题 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
持续性探究 |
2 |
2 |
2 |
无分歧 |
真实性 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
反思 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
总分 |
7 |
6 |
6 |
达成共识(6) |
U8P |
挑战性问题 |
1 |
2 |
2 |
评分员A认为挑战性不足，结合课标要求达成一致(2)。 |
持续性探究 |
1 |
1 |
2 |
三名评分员判断有差异，回溯评分标准后统一为1分。 |
真实性 |
1 |
0 |
1 |
评分员B认为缺乏情境真实性，结合课标要求达成一致(1)。 |
反思 |
1 |
1 |
1 |
无分歧 |
总分 |
5 |
4 |
6 |
达成共识(5) |
说明：1. 评分标准：各维度按0~2分计分，总分0~8分，具体标准详见正文表1；2. 最终共识分：针对分歧项，由三名评分员核对文本证据、回溯评分标准后协商确定；3. 分歧说明：仅标注存在分歧的项目及协商依据，无分歧项标注“无分歧”。
NOTES
*通讯作者。