1. 引言
《义务教育语文课程标准(2022年版)》在“思维能力”与“审美创造”这两个核心素养中明确要让学生从课文中获得关于生活的思考与感悟，提升自己的审美鉴赏能力。在“思辨性阅读与表达”学习任务群的第四学段提出要让学生“阅读关于生活感悟、生活哲理方面的优秀文学作品，学习思考与表达的方法”[1]。《孤独之旅》作为以少年成长为核心的课文与学生个人成长息息相关，不仅能让学生共情少年杜小康的孤独困境与蜕变历程，唤醒自身成长中的相似体验，还能引导学生将文本成长叙事与现实成长路径相结合，助力学生在自我反思中完成精神层面的成长与蜕变。
目前教师对《孤独之旅》的教学存在“目标无聚焦，内容无集中，切入无思考，活动无设计，课堂泛化、僵化、窄化、形式化”[2]的问题，缺乏对文本细节、心理描写及环境象征意义的挖掘，难以培养学生的高阶思维。这要求教师在备课阶段更加全面、深入，文本解读亟需深度化、理论化。弗洛伊德的精神分析法立足人物心理根源，能够为文本中人物的行为动因提供科学且合理的解释，不仅丰富了文本解读理论维度，为语文教师开展深度文本教学提供了具体方向，还为解读《孤独之旅》中杜小康这一成长型人物提供了科学的理论工具。与常规的人物解读相比，用精神分析法解读人物既深刻立体又思辨多元，这与语文课程培养学生核心素养的目标高度契合。基于此，文章围绕精神分析视角下成长型人物解读的实践路径进行阐述。
2. 精神分析法与成长型人物解读的耦合要素
精神分析法与成长型人物解读的适配，体现在三个维度的有机统一，这些维度紧密结合，共同为二者的融合奠定了基础。
(一) 核心理论共通
“弗洛伊德创立精神分析以探寻和挖掘前人从未企及的人类心灵深处的潜意识问题……其核心观念始终未变，即：我们大多数精神生活是潜意识的，潜意识的思想、情感和愿望构成了心理的基础……”[3]精神分析法以潜意识理论、人格结构理论、心理防御机制理论为核心，注重挖掘个体行为与成长的内在动因；成长型人物解读理论以人物从困境到突破的成长蜕变为核心，拒绝浅显的情节梳理，聚焦成长背后的内在精神觉醒。二者均抛弃外在表象归因，以内在深层逻辑为解读核心。精神分析法中的人格结构理论中“本我–自我–超我”的转换与制衡，是分析人物心理冲突的核心逻辑；而解读成长型人物要聚焦人物成长过程中的困难，面对困难人物内心的挣扎及人物挣扎后的觉悟与蜕变，形成了“困境挫折–挣扎反抗–觉醒蜕变”解读人物形象的核心脉络。二者均从人物的矛盾冲突为切入点，导向人物成长的落点，逻辑高度契合。此外，从弗洛伊德的精神分析中，我们可以“提炼出‘意识、前意识、潜意识’这三层人类的精神活动，来探究心理现象作为动力因素的作用并将其运用到语文教学中。”[4]将精神分析理论与语文教学深度结合。
(二) 解读路径共通
弗洛伊德指出精神分析“所观察的材料常被旁的科学讥讽为琐碎的，平凡的，不重要的事件，甚至可以说是现象界里的废料。”[5]精神分析法是以人物异常、重复、矛盾的行为或语言为抓手，这些细节也许微不足道，但一定是发现人物心理冲突，进入人物深层心理的首要窗口；成长型人物解读依赖成长转折点、关键困境推动人物的成长，需要紧扣文本的语言、动作、环境、心理等细节搭建人物成长的完整链条。二者都需要具有标志性的事件和微小细节的双重支撑，解读路径高度一致。
(三) 价值导向共通
《精神分析新论》《精神分析引论新编》等多篇著作或多或少地都在论述要让自我去协调外部世界与本我、超我的关系，精神分析的工作就是帮助自我完成协调，避免其受到冲突而中断。精神分析的目的是强化自我，摆脱本我与超我的双重压迫，实现对本我、超我的平衡与掌控，核心是关注个体从本能驱动到理性自持的人格完善。成长型人物解读的核心是关注人物的一生，挖掘人物从幼稚到成熟、从残缺到完整的人格成长价值。二者均注重人物完整人格的塑造，与语文核心素养中培育学生健全人格的目标一致。
3. 《孤独之旅》中杜小康的精神分析解读
《孤独之旅》主要叙述的是杜小康的成长之路。杜小康家是油麻地家底最厚实的，他从小受人艳羡，在同龄人中一直是耀眼的存在，但突如其来的家庭变故使他不得不辍学，跟随父亲去放鸭。生活窘迫与精神孤独的双重压迫使他快速成长。《孤独之旅》中杜小康形象的塑造为精神分析法解读提供了充分的文本支撑，主要体现在以下几个方面：
(一) 杜小康成长的关键细节及外在表征
“孤独之旅”是杜小康的“成长之旅”，在课文中是通过“放鸭之旅”具体体现的，杜小康的成长隐藏在跟随父亲放鸭的过程中。根据课文细节，可从杜小康极简的语言中窥探出其成长的四个阶段。
阶段一，出发放鸭前，带着哭腔对父亲说“我不去放鸭了，我要上岸回家……”。杜小康难以接受家庭“跌落到了另一番境地里”，对离开家乡有着深深的恐惧，只能凭着本能抗拒。这时的杜小康天真又任性，试图通过撒娇哭闹改变父亲的决定。阶段二，放鸭途中，杜小康和父亲来到了“陌生的天空和陌生的水面”和“如万重大山的芦苇荡”，面对陌生的环境和极致的孤独杜小康哇哇大哭说“我要回家”。芦苇荡隔绝了与外界的交流，陷入孤独的杜小康对父亲的依赖加深，想回家的本能与明白现实处境的理智不断冲突，最终击溃了杜小康的心理防线，崩溃大哭。这时杜小康内心的希望破灭，感到了真正的害怕，陷入绝望。阶段三，放鸭遇恶劣天气，暴风雨吹垮了芦苇丛，吹散了鸭群。在暴风雨中，杜小康具备了面对困难的勇气，即使脸“被芦苇叶割破”，脚被“芦苇旧茬儿戳破”，也没有放弃寻找鸭群。面对父亲劝他休息一会儿的情况也只是平静地摇摇头说“还是分头去找吧”。这时的杜小康学会了面对困难承担责任，变得坚强勇敢，冷静理智。阶段四，放鸭结束，杜小康历经磨难，身体与精神得到了磨砺。暴风雨之后杜小康变得成熟稳重，和父亲精心照料鸭群，在一天早晨惊喜大叫“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”经过困难洗礼的杜小康收获了鸭蛋，也收获了成长，看到了希望。
(二) 杜小康成长的心理变化轨迹
在《孤独之旅》中，杜小康的心理是动态变化的。根据精神分析人格结构理论，杜小康的言行深受本我、自我、超我三重人格的影响：本我遵循快乐原则，代表本能欲望；自我遵循现实原则，协调本我与外部环境的关系；超我遵循道德原则，承载责任意识。从其成长的四个阶段，可窥探出杜小康的心理变化轨迹。
第一阶段：杜小康的本我压制了自我与超我，本能地渴望舒适生活与求学机会，抗拒离开熟悉的环境，不愿承担养家的责任，一心追求欲望的满足。第二阶段：杜小康的本我逐渐被迫接受现实，不再沉溺于对过往生活的念想，但陌生水域与一望无际的芦苇荡，又让他被孤独与恐惧裹挟。潜意识里对过往的眷恋日益迫切，内心矛盾不断加剧，最终击溃了心理防线。第三阶段：杜小康心理成长来到了关键时期，他彻底打消了回家的念头，在漫长的孤独中锤炼出强大的心理承受力。面对如世界末日般的暴风雨，他不再恐慌，而是理智应对，以行动直面磨难。这场困境激发了他潜意识里的成长渴望，最终在突破中实现了自我觉醒。第四阶段：杜小康已“经历了生活的突变，感受到无助悲伤、抉择犹豫、面对现实的胆怯，难以承受的孤独、心情的绝望、绝望后的新生、暴风雨之夜的勇敢、坚强、承担之后发生了神奇的转变——成长。”[6]
(三) 杜小康面对成长困境的应对策略
《孤独之旅》中面对成长中的困境，杜小康采用了许多方法来排解自身的痛苦，在精神分析理论中可称为心理防御机制，指个体应对困境的心理调整策略。安娜·弗洛伊德在《自我与防御机制》中归纳了压抑、退行、反向形成等十种防御方式，其中退行、压抑、转向自身、升华四种机制，与杜小康的成长心理轨迹高度契合。
退行是个体行为退回幼稚状态的防御策略。杜小康在家庭变故后，以哭闹抗拒的孩童化行为应对放鸭困境，借低龄心理状态逃避现实压力；进入芦苇荡后，他借大哭宣泄孤独与恐惧；暴风雨后，他借大哭释放委屈与压力，缓解成长焦虑。压抑指个体主动掩饰、隐藏痛苦情绪的心理行为。被迫离家时，杜小康虽满心委屈不甘，却在短暂哭闹后被动顺从，将对过往生活的眷恋、对命运困境的抗拒压抑于潜意识；初入芦苇荡时，他被孤独恐惧吞噬，却始终以沉默掩饰内心煎熬，未向父亲倾诉分毫。转向自身是个体从向外寻求依赖认同，转向向内探索重构的心理转变。初到芦苇荡的杜小康，下意识依赖父亲的陪伴获取对抗恐惧的力量；随着时间推移，他逐渐能独自面对浮云、芦苇与炊烟，不再因孤独而恐慌，拥有了独自消化负面情绪能力。当父亲因暴风雨陷入颓废时，杜小康主动冲进芦苇荡寻回鸭群，从被动接受苦难转向主动承担家庭责任，完成了心理层面的内在重构。升华是个体将负面情绪与苦难体验，转化为自我成长动力的高级防御方式。暴风雨中寻鸭的经历，是杜小康行动层面的升华：他不再沉溺恐惧抱怨命运，而是将压抑的委屈孤独，转化为守护家庭希望的行动力。寻回鸭群后，望着鸭群产下的鸭蛋，杜小康内心涌动的并非归家的喜悦，而是对自我价值的确认，这是其认知层面的升华。他将放鸭之旅的孤独煎熬，转化为对成长与责任的深刻认知，最终实现了从懵懂少年到“小大人”的人格蜕变。
4. 精神分析视角下成长型人物解读的教学实践路径
(一) 聚焦文本细节，提取心理解读的具象依据
《孤独之旅》是一篇具有散文特色的小说，情节平淡缺少冲突，活动场景单一，语言描写少，环境描写多。课文紧扣杜小康的心理变化展开叙述，写出了人物在特定环境中情绪的起伏，心理刻画细致入微。在开展教学时教师应深入分析反映杜小康心理变化的细节，为解读人物心理提供具体依据，从具体描述入手感知抽象的心理变化。
1) 关注文本细节，探究背后深意
聚焦语言、行为、心理描写中的冲突性元素，捕捉人物心理的显性表征。语言细节，《孤独之旅》中有许多语言看似普通，实则具有深层含义。文章一起笔就表明了杜小康家的真实状况，作者连续使用“最”“但”“竟”“忽然”“只好”这几个让人心理陡转的连词与副词，“传达了人在‘被抛’的霎时间的无助与无奈”[7]。行为细节，《孤独之旅》中杜小康的行为呈现出鲜明的阶段性冲突。出发前“不去放鸭”的哭闹请求，是本我抗拒现实的直接流露；初到芦苇荡“紧紧地挨着父亲”的依赖举动，反映出面对陌生环境的恐惧与无助；长期待在芦苇荡“言语被大量地省略”的沉默状态，暗示了自我压抑的孤独与痛苦；暴风雨中“忘记了父亲，朝一股鸭子追去”的勇敢行为，标志着从被动承受到主动担责的关键转变。这些细节是读懂杜小康心理变化的核心线索。
2) 关联环境意象，揭示象征意义
《孤独之旅》中的“鸭群”“芦苇”“暴风雨”意象与杜小康心理状态高度契合。作者在涉及杜小康心理状态时“既有直接进入人物内心世界的描写，也有借助对鸭子的描写来把人物心理折射出来的。”[8]鸭群从“陌生的伙伴”变成“家庭希望载体”的角色，与杜小康从“排斥放鸭”到“主动护鸭”的心理变化契合。“重重叠叠无边无际”的芦苇使杜小康与外界隔绝，强化了杜小康的孤独处境，也加重了少年成长的磨难。“暴风雨”既是外部危机的爆发，也是倒逼人物心理觉醒的关键节点。暴风雨中的芦苇具象化为了杜小康成长道路上的重重困难，杜小康在暴风雨的芦苇荡中战胜了孤独，完成了内心的自我拯救。
3) 梳理故事情节，划分心理阶段
根据文章情节的推进，杜小康的成长可分为四个阶段。一是被迫离家阶段，主要心理是不甘、恐惧、依赖，防御机制以退行、压抑为主；二是适应孤独阶段，主要心理是恐慌与平静交替，防御机制以压抑、转向自身为主；三是突破危机阶段，主要心理是平静、坚定，防御机制是升华；四是认知成熟阶段，主要心理是成熟、理智，完成了人格结构的整合。
(二) 解码心理肌理，运用精神分析理论梳理内在逻辑
文本细节是寻找人物行为的载体，人物行为是判断人物心理状态的直接依据。解读人物要实现从外显行为到心理本质的跨越就要依托文本细节，运用精神分析理论解构人物心理变化的内在机制。
1) 定位人格结构
依据弗洛伊德“本我–自我–超我”的人格结构理论，判断人物在成长不同阶段的主导人格。在被迫离家阶段，杜小康的人格由本我主导，核心目标是回到学校、过舒适的生活，对离开学校、同伴和放鸭的抗拒源自内心深处对追求快乐的原始欲望，此时超我尚未觉醒，自我无法协调本我与现实压力的冲突；在适应孤独和冲破危机阶段，本我受到现实磨砺，自我开始在本我与现实之间抗争，杜小康压抑对原有生活的渴望，尝试接受背井离乡、漂泊放鸭的现状；在认知成熟阶段，超我逐渐觉醒，杜小康主动承担守护家庭希望的责任，自我成功协调本我欲望与超我要求，实现人格结构的动态平衡。
2) 挖掘潜意识动机。
杜小康的显性行为背后隐藏着内心深层的潜意识需求。杜小康哭闹抗拒放鸭的行为，表层动机是不愿放弃学业，潜意识里的动机是对家庭破产导致身份跌落的恐惧，及被同龄人抛弃的羞耻，其本质是渴望重新获得认可，维护自己的尊严；在芦苇荡中的沉默状态并非是一味地抵抗和消极逃避，而是在潜意识中自我调节、自我消化的方式，隐藏着证明自己价值的诉求；在暴风雨中冲进芦苇荡的行为，表层动机是找回鸭群，为父亲减轻压力，潜意识里的动机是借困境中逼迫自我成长，实现自我价值，其本质是重新认识自我、建构自我，形成完整的人格。
3) 绘制心理变化轨迹
根据情节发展与人物成长阶段构建“初始心理–心理冲突–转折突破–成熟整合”的心理图谱，清晰呈现人物心理发展的完整脉络。杜小康的心理变化始于敏感脆弱、幼稚依赖的初始状态，本我人格主导下的他难以应对现实巨变；然后陷入接受现实、压抑痛苦的心理冲突阶段，现实压力与本我欲望矛盾升级，推动自我开始主动探索；暴雨寻鸭的危机事件是心理转折的外部触发点，被压抑在潜意识里的责任意识爆发，实现从被动承受到主动担责的突破；最终到达人格整合的成熟阶段，本我、自我、超我达成动态平衡，稳定向前发展。
(三) 构建成长逻辑，勾连文本与现实的成长体验
心理肌理的解码明确了杜小康的心理发展脉络与成熟成长的动力，从中可提炼出成长型人物成长的共性规律，使文本解读与现实成长相联结，实现文本教学的重要价值。
1) 分析成长动力
《孤独之旅》中杜小康的成长是外部因素与内部因素共同作用的结果。从外部动力看，突如其来的家庭变故、未知陌生的场景、密集孤独的芦苇荡、来势汹汹的暴风雨接踵而至，现实压力扑面而来，打破了杜小康原有的心理舒适区，迫使他不再沉溺过往，直面困境；从内部动力看，潜意识里想获得认可的渴望、维护自尊的需求、实现价值的认知及在孤独中积蓄的勇气和力量推动其突破自我，获得成长。外部磨难激活内部成长渴望，内部觉醒支撑个体对抗外部困境，二者相互作用，共同推动人物完成心理蜕变。
2) 归纳成长规律
杜小康的成长之旅与现实生活中人的成长存在共通之处。成长始于舒适生活的破碎，在《孤独之旅》中是家庭破产，在现实生活中可能是父母离婚、亲人去世、自身残缺等等，这是打破原有心理平衡、引发人格冲突的前提条件；成长的关键是自我的主动建构，在《孤独之旅》中是通过放鸭之旅实现的，在现实生活中也许是学习遇挫折、工作获成功、婚姻失败等等，这使个体在压抑内耗与反思自省中接纳现实，实现从被动承受到主动担责的转变；成长的标志是人格的整合，在《孤独之旅》中体现为杜小康承担家庭责任，在现实生活中可能体现在对学习的把控、对工作的热爱、对自我的清醒认知中，自我能够协调本我欲望与超我要求，形成稳定的价值体系。
3) 关联现实生活
联结文本人物与初中生成长体验，提升学生共情能力。杜小康被迫辍学的难过可关联初中生考试失利、交往受挫的沮丧心理；杜小康从“学生”到“放鸭娃”的身份落差可映射初中生从“儿童”到“青少年”的角色转变困惑；杜小康主动守护鸭群的责任担当可让学生反思自身在家庭、班级及公共场合的责任实践。这种关联使文本解读超越了文学鉴赏的范畴，与学生现实紧密结合，能让学生以杜小康为镜关照自身成长。
(四) 适配教学实践，兼顾深度解读与课堂落实
教学的各个环节均要考虑现实需求，文本解读是开展教学的基础环节，用精神分析法解读成长型人物就必须将理论化的解读路径转化成可操作的具体策略，实现解读与教学的有机统一。
1) 转化专业术语
将精神分析法中的专业术语转化为初中生可理解的通俗表达，减低理论学习的门槛。如将“本我–自我–超我”转化为“本能欲望–现实调节–道德约束”；将“退行、压抑、转向自身和升华”等防御机制解读为“逃避现实的方法、把情绪藏在心里的角落、自我反思和把苦难变成成长的垫脚石”；将“潜意识动机”转化为“藏在心里没说出来的话”，实现理论术语通俗化、生活化的转变。
2) 设计分层任务
根据初中生的认知水平设计由浅入深、由易到难的解读层次。基础层聚焦杜小康的行为与情节发展，引导全体学生梳理他“哭闹–沉默–寻鸭–成熟”的行为变化轨迹；进阶层聚焦心理与环境描写，引导中等水平的学生分析芦苇、暴风雨等意象与人物心理的对应关系；提升层聚焦精神分析理论，组织学习能力强的学生运用人格结构理论、潜意识、防御机制等分析人物心理变化的内在机制，满足不同层次学生的学习需求。
3) 开展实践活动
设计兼具趣味性和实效性的课堂实践活动，推动解读路径在具体课堂的落实。如绘制杜小康心理轨迹卡，让学生在卡片上标注人物不同阶段行为、心理、环境，要求与杜小康心理状态对应；角色扮演，同桌结对，一个扮演“杜小康”，一个扮演“心理医生”，结合文本细节，在对话中理解杜小康应对困境的防御机制；开展成长故事分享会，引导学生结合杜小康的成长经历，分享自己面对挫折、承担责任的经历，实现文本学习与现实成长的深度融合。
统而言之，运用精神分析的文学方法解读成长型人物不仅能精准揭示人物成长背后心理动机，构建从“外显行为”到“内在心理”的完整链条，提升解读的科学性与严谨性，培养学生批判性、辩证等高阶思维，还能建立文本人物与现实心理的共情联结，挖掘人物成长的普遍规律，为语文教学中的“以文化人”提供理论支撑，实现文本学习与学生人格成长的统一。