1. 引言
1.1. 研究背景
介词作为英语语法体系中的核心功能词，在语言表达中承担着构建空间关系、时间关系和逻辑关系的重要作用。虽然介词数量相比其他词类较少，只有100多个，但其使用频率远高于其他词类，具体而言，在英语中十个最常见的英语词中，介词就占三个[1]。另外，介词虽然形式简单，却具有语义复杂、搭配灵活的特点，一个常用介词往往具有十余种不同用法。这种形式与功能的不对称性使得介词成为英语学习中的难点，尤其对母语为汉语的语言学习者而言更是如此。汉语作为孤立语，其空间关系多通过方位词和语序来表达，与英语介词系统存在显著差异[2]，这种语言上的差异进一步加大了学习难度。
现有研究表明，介词错误在初中生英语写作错误中占有显著比例。肖卓伶(2024) [3]基于语料库的研究发现，初中生作文中的介词错误占总错误数的20.09%。钟艳(2021) [4]对160名初中生的调查显示，介词搭配错误占比高达40%，是各类介词错误中最突出的类型。这些研究多聚焦于错误类型的静态描述，但对特定学段(如初一)学生的系统性研究仍显不足，尤其缺乏对错误发展轨迹的动态观察。
初一阶段是英语学习的关键转型期，学生面临着从小学“听说为主”向中学“综合语言运用”的转变。《义务教育英语课程标准(2022年版)》[5]明确要求七年级学生能“正确使用常用介词表达时间、地点和方位”。但这一阶段的学习者普遍存在中介语特征明显、语言监控能力较弱的特点[6]。卜媛凤[7]的调查显示，初一学生在时间介词(如in/on/at)和方位介词(如over/under)的使用上错误率显著高于其他年级。这种现象既源于小学阶段介词教学的碎片化，也反映出小升初衔接阶段系统性语法训练的不足。因而聚焦初一这一特殊学段，探究其介词错误的典型特征，对完善教学具有独特价值。
1.2. 研究意义
1. 对EFL教学的实践价值
本研究分析初一学生在写作中的出现的介词错误，以求为教师的教学提供一些诊断依据。本研究可以帮助教师识别高频错误类型，以便更科学地设计分层干预策略。要在错误分析基础上进行介词教学，而非简单重复语法规则[8]。这将帮助教师识别固定搭配错误、少用、多用等高频错误，从而设计分层干预策略。例如，对普遍存在的“in/on/at”时间表达混淆，可采用视觉图式教学法[9]；对跨语言影响导致的介词省略，可加强英汉对比练习[10]。这些方法可以帮助教师提升课堂教学效能。
2. 对二语习得理论的验证意义
本研究将为概念迁移理论提供新的证据支撑。根据李佳的历时研究表明，中国学习者在空间动–介构式的使用中表现出明显的母语概念迁移[11]。本研究聚焦初一学生，可进一步验证“共享概念”与“二语概念”的动态交互过程。通过分析错误类型与语言水平的相关性，还可以检验Pienemann的可教性假说在语法微系统中的适用性，为二语习得顺序研究提供更详细的证据。
3. 对课标要求的呼应
《义务教育英语课程标准(2022年版)》[5]在“语言知识”部分明确要求7~9年级学生能“正确使用常用介词和介词短语”，在“写作能力”部分强调要“基本规避显性语法错误”。本研究通过实证研究分析初一学生在写作中的介词错误，既是对课标要求落实情况的检验，也为课标实施提供了反馈路径，并且研究结果还能为教材编写者提供参考，优化介词在七年级教材中的复现率和呈现方式。
1.3. 研究问题
1. 初一学生英语写作中主要出现哪些类型的介词错误？
2. 导致这些错误的主要原因是什么？
3. 如何针对性地改进介词教学？
2. 文献综述
2.1. 理论基础
本研究以初一学生英语写作中的介词错误为分析对象，主要基于以下三个理论框架：错误分析理论(Corder, 1967) [12]、中介语理论(Selinker, 1972) [13]和对比分析理论(Lado, 1957) [14]。
1. 错误分析理论(Error Analysis Theory, Corder, 1967) [12]
错误分析理论由Corder (1967)提出，强调学习者的语言错误不仅是语言学习过程中的自然现象，而且是反映其语言发展规律的重要依据。该理论主张，学习者的错误不应被简单视为消极的“失误”，而应被视为其语言能力发展的阶段性特征。通过系统地分析错误，教师和研究者可以了解学习者在语言习得过程中的困难点，从而制定更有针对性的教学策略。
这个理论为初一学生英语介词错误的分类和解释提供了方法论基础。通过收集和分析学生的写作样本，本研究将深入分析初一学生普遍存在诸如误用、遗漏、冗余等介词错误。
2. 中介语理论(Interlanguage Theory, Selinker, 1972) [13]
Selinker (1972)提出的中介语理论，讲的是第二语言学习者在学习过程中形成的一种存在于母语和目标语之间的过渡性语言系统。中介语具有动态性和系统性，会随着学习者语言能力的提高而不断调整。根据这个理论，学习者的错误不仅会受母语迁移的影响，还会受到目标语规则过度泛化、学习策略等因素的影响。
借助这一理论，本研究探讨了初一学生在英语写作中出现的介词错误是否源于跨语言的影响，或是对英语介词规则的过度泛化。尤其是汉语中某些介词的使用规则与英语不同(如“在”对应英语中的“in/on/at”)，可能导致学生在英语写作中出现混淆。
3. 对比分析理论(Contrastive Analysis Theory, Lado, 1957) [14]
Lado (1957)提出了对比分析的理论，主要就是认为第二语言学习者的困难主要源于母语与目标语之间的差异。这个理论的观点就是，通过系统比较两种语言的异同，能预测学习者在语言学习过程中可能遇到的难点，并设计有针对的教学方案。
在本研究中，对比分析理论用于分析汉语和英语介词系统的差异以及其对介词使用的影响。我们都知道英语介词的数量和用法比汉语更为复杂，且某些介词在两种语言中并非一一对应(如英语的“in the morning”对应汉语的“在早上”，但“at night”却对应“在晚上”)。这种差异可能导致学生在写作中产生错误。通过对比分析，本研究可以更系统地揭示学生介词错误的来源，并为教学提供理论支持。
错误分析理论、中介语理论和对比分析理论共同构成了本研究的理论基础。错误分析理论帮助系统地识别和分类学生的介词错误；中介语理论从动态发展的角度解释错误的成因；对比分析理论则通过比较汉英介词的差异，进一步揭示错误的来源。这三个理论相互补充，为研究初一学生英语写作中的介词错误提供了全面的理论视角，同时也为后续的教学改进提供了重要依据。
2.2. 国外研究现状
国外关于二语学习者介词错误的研究具有较长的历史，研究视角多元，研究方法多样。早期研究如Ijaz [15]和Correa-Beningfield [16]就发现空间介词是英语学习者的难点之一。近年来，研究主要围绕错误类型、认知机制和自动纠错技术等方面展开。
在错误类型研究方面，Fumero和Wood [17]对比分析了有/无语言学习障碍的英语学习者的写作样本，发现动词和介词相关的语法错误在两类学生中存在显著差异，特别是动词时态和省略错误。Ali和Yusof [18]对伊拉克学生的英语介词错误进行了系统分类，指出母语干扰是影响学生介词使用正确性的主要原因，阿拉伯语和英语在介词用法上的差异导致学生出现大量误用。
在认知机制研究方面，Pycha [19]通过错误记忆实验发现，形态复杂词与介词错误存在关联，表明认知加工方式影响介词习得。Tsoukala等[20]利用计算认知模型模拟了西班牙语母语者在英语学习中的代词错误，证实了母语迁移的认知基础。
在纠错技术这块，有不少国外专家做了相关研究。Nagata和Whittaker [21]开发了基于反馈机制的介词自动纠错系统，Irmawati [22]等人提出通过生成人工错误数据来提升纠错模型性能的方法，为低资源语言的介词纠错提供了新思路。Zhou [23]等则构建了基于混合特征分类的介词纠错模型，这个模型在CLEC语料上取得了良好的效果。Doski和Cele [24]比较了提示、重述两种反馈方式，最后发现提示的错误纠正的长期效果更好。这些研究不仅揭示了介词错误的普遍性，还为技术辅助教学提供了理论支持。
2.3. 国内研究现状
国内关于中学生介词错误的研究起步较晚但发展迅速，研究内容主要涵盖错误类型分析、成因探讨和教学策略三个方面。研究方法以语料库分析为主，结合问卷调查、测试和访谈等多种方法。
在错误类型研究方面，多位学者基于不同理论框架进行了深入分析。肖卓伶[3]基于语料库发现初中生写作中少用和多用错误占比最高(20.09%)。庞丽帆[25]从Talmy认知语义学视角将高中生介词错误分为延展程度、虚拟运动和语义合并三类。王萍[26]则区分了显性(68.89%)和隐性(31.11%)介词错误，发现搭配错误和顺序错误是主要显性错误。
在成因研究方面，学者们普遍关注母语迁移的影响。李佳[2] [11]的历时研究表明，中国学生在英语空间动介构式使用中受到汉语概念迁移的显著影响。卫春艳[27]运用认知结构迁移理论，指出认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是介词错误的主因。杨若兰[10]通过对比CLEC和BNC语料库，证实了中国学习者普遍存在介词超用(to, in)和少用(of, by)现象。
在教学策略研究方面，研究者提出了多种针对性建议。钟艳[4]建议采用音形义融合式、情景式等教学方法。任超男[8]强调要重视英汉差异，避免逐词翻译。强娇娇[9]从认知理论出发，提出了感性还原、意象图式构建等教学策略。鲁晨[28]基于概念迁移理论，建议加强动词与名词搭配的教学。
值得一提的是，近年研究呈现新的趋势：一是研究对象的扩展，从大学生延伸到初高中生，如郑丹莹[29]对九年级学生的研究；二是研究方法的创新，如李佳[2]采用历时跟踪设计；三是理论视角的多元化，如庞丽帆[25]的认知语义学分析。不过，从近年来的研究来看，可以看出动态跟踪研究仍相对不足，教学干预的实证研究也有待加强。
3. 研究方法
3.1. 研究对象
1. 样本选择
本研究选取重庆市万州中学初一年级两个平行班级共123名学生作为研究对象，采用整群抽样方法确保样本的代表性。两个班级均由同一位英语教师授课，使用统一的人教版教材，教学进度和教学方法保持一致。研究共收集学生英语写作246篇(每名学生提交2篇)，经过严格筛选，最终获得有效语料127篇，包含184条介词错误实例。样本选择考虑了性别比例(男生58人，女生65人)和学业水平的均衡分布，能够较好地反映初一学生的整体英语写作水平。
2. 学习者背景
参与研究的学生年龄分布在12~13岁之间，均已完成小学阶段(3~6年级)的英语学习，具备基础的英语语法知识和约800~1000的词汇量。通过前期问卷调查发现，85%的学生表示介词使用是英语学习中的主要难点之一。根据入学测试成绩显示，两个班级学生的英语水平呈正态分布，平均分为72.5分(满分100分)，标准差为8.7分，符合普通中学初一新生的典型特征。值得注意的是，该校学生主要来自城区及周边乡镇，方言背景多样，这可能对英语介词习得产生潜在影响。
3.2. 数据收集
1. 语料规模
研究采用纵向追踪设计，在2025年3月至4月期间分两个阶段收集数据。第一阶段(3月)收集记叙文写作，主题为“My Weekend”；第二阶段(4月)收集说明文写作，主题为“Family Rules”。两次写作任务平均长度为65词/篇，总语料规模达到约15,990词。为确保数据有效性，本研究制定了严格的筛选标准：(1) 剔除明显抄袭的文本；(2) 排除少于30词的短文；(3) 去除由非语言因素(如书写潦草)导致无法辨认的样本。
2. 收集程序
写作任务均在课堂时间内(40分钟)完成，教师仅提供主题说明，不进行任何语法提示。收集过程中采用独立评分：由两名教师独立批改，标注介词错误，初始评分一致率达到89%，对于存在分歧的案例，由第三位资深英语教师进行仲裁。这种收集程序有效保证了数据的可靠性和客观性。
3.3. 分析框架
1. 错误分类标准
本研究在James [30]的错误分类体系基础上，结合初一学生的语言特点将介词错误分为三类：错用、缺失、冗余。值得注意的是，本研究将“错用”进一步细分为：概念性错用(如将空间介词用于时间表达)、近义混淆(如between/among)和搭配错误(如depend of代替depend on)。
2. 分析工具与方法
本研究对调查所获得的数据主要采用统计图表进行可视化分析。
4. 研究发现
错误类型分布
通过对184条错误实例的系统分析，发现以下重要规律：
1. 总体分布特征
初一学生的介词错误分类结果见图1：
从图表可知，错用类错误占比48.91% (90例)，缺失类错误占33.15% (61例)，冗余类错误占17.93% (33例)。
对每一类错误进行深入分析，发现在介词错用中，概念性错用占62%，近义混淆占25%，搭配错误占13%；而介词缺失主要发生在动词短语(占68%)和固定搭配(占22%)中；介词冗余则多与母语迁移相关(如添加不必要的to)等。
2. 高频介词错误分析
(1) to的误用(48例)主要表现为方向与目的的混淆(如go to home)、to与for的混用(如important to me)以及不定式标记的冗余(如want to go to)
(2) 在与时间有关的介词的使用中，in/on/at混淆占时间类错误的73%。典型错误如：in the morning (正确)→on the morning (错误)；时段与时点混淆：at 3 hours (错误)→for 3 hours (正确)。
3. 错误发展轨迹
纵向数据显示(图2)：错用类错误随学期推进下降13.3%；缺失类错误呈现波动状态；而冗余类错误
Figure 1. Statistics of preposition error types
图1. 介词错误类型统计
Figure 2. Developmental trajectory of preposition errors
图2. 介词错误发展轨迹
不降反升(增幅5.7%)。其中，冗余类错误的不升反将可能反映出母语干扰的顽固性，这也与问卷调查得出的结论一致(问卷结果中有43%的学生认为，介词使用错误的原因在于中英文介词用法差异大)。
5. 错误成因的多维度分析
5.1. 语言层面的影响因素
1. 跨语言影响
初一学生在学习英语介词时，常常受到汉语习惯的影响，导致错误。比如：
① 汉语“在”的滥用：汉语里“在”可以表示时间、地点等多种含义，但英语需要用不同的介词(in/on/at)。例如，学生会说“I am at the bed”(正确应为on the bed)，因为汉语里“在床上”和“在桌子旁”都用“在”，但英语要区分“on”(接触表面)和“at”(靠近某个点)。
② 汉语没有冠词，导致介词遗漏：汉语说“去学校”，但英语必须说go to school，学生容易漏掉“to”，直接说“go school”。
③ 方言影响：比如重庆话里“跟”可以表示“和、用、从”等多种意思，学生可能会说“I learn English 跟my teacher”(正确应为from my teacher)。
2. 英语介词本身太难
① 一词多义：同一个介词在不同情况下意思完全不同。比如on可以表示“在……上”(on the table)，也可以表示“关于”(a book on history)，甚至“正在进行”(on fire)。学生很难记住这么多用法。
② 固定搭配没有规律：为什么是interested in (而不是interested at)？为什么是good at (而不是good in)？这些搭配没有明确规则，只能死记硬背，学生容易记混。
5.2. 认知发展因素
初一年级的学生大脑还在发育，理解能力和信息处理的能力都较为有限。
1. 抽象概念理解困难
① 从空间到时间的转换难：学生能理解in the box (空间)，但很难理解in May (时间)，因为“时间”是看不见摸不着的抽象概念。
② 抽象关系搞不清：比如of表示“属于”(the leg of the table)，by表示“方式”(go by bus)，这些关系太抽象，学生容易用错。
2. 大脑处理信息的能力有限
① 记不住太多信息：英语句子越长，学生越容易漏掉介词。比如，他们能说at home，但可能会漏掉at the end of the street里的of。
② 注意力集中在实词上：学生更关注名词、动词(比如“dog”“run”)，而忽略介词(“in”“on”)，导致错误。
5.3. 教学相关因素
1. 教学设计不合理
① 知识点太分散：介词在不同单元零散出现，忽略了系统总结，学生学完就很容易忘记。
② 练习题太单一：对于介词的练习，大部分是选择题(比如当单选、完形填空)，只有在作文中涉及到独立使用。但真实交流中需要自己造句，学生缺乏练习机会。
2. 课堂教法不够有效
① 老师纠错不够及时：学生犯错时，老师可能只纠正时态、单词拼写，而忽略介词错误。
② 缺乏真实语境练习：学生学的都是课本例句(如“The book is on the table”)，但生活中更复杂的句子(如“Meet me at the corner of the street”)练得太少。
6. 教学建议
根据以上分析，本文提出以下建议：
采用对比教学法，旨在让学生直观明白汉语和英语的区别。比如，可以制作汉英介词对比表，可以将汉语“在”与英语in/on/at的用法差异以表格形式呈现，学生可快速浏览关键信息。同时配合动画演示，使学生更好理解，如可展示“苹果在桌子上(on)”“鸟在天空中(in)”“人在车站旁(at)”的动态画面。另一方面，运用多感官学习策略，设计对应的游戏化练习，让学生觉得有趣的同时还能真正理解介词该怎么用。
进行认知训练，聚焦于帮助学生理解抽象概念。从具体到抽象逐步引导，如可先使用盒子、球等教具，让学生动手摆出in the box, on the box, under the box，构建空间方位概念；再通过绘制时间轴，标注in 2025, on Monday, at 5:00等时间节点，使学生掌握时间介词的用法。同时，利用思维导图对不同介词的各类用法进行系统总结。以“with”为例，可总结其“和……一起”“用……工具”“带有……”等语义，帮助学生形成完整的知识体系。
优化练习方式。其核心是让学生实现知识的灵活运用。实施分层练习，由易到难设置任务：初级阶段通过看图填空巩固基础，中级阶段进行改错训练提升辨析能力，高级阶段开展自由写作锻炼综合运用水平。设计真实任务练习，结合校园场景布置指路任务，融入生活场景进行食谱填写，增强学习实用性。创新考试方式，建立错误档案追踪学生易错点，组织互动评价让同学互相批改作文，重点关注介词用法，实现精准教学与高效反馈。