1. 引言
随着“幼有所育”“幼有优育”政策的持续深化以及《3~6岁儿童学习与发展指南》的推进，幼儿保育作为学前教育的核心内容直接关系到婴幼儿身心健康与长远发展，生活活动作为保育工作的主要载体，其规范化实施更是保障保育质量的关键。如厕环节作为幼儿生活活动的核心组成部分，是培养幼儿生活自理能力、良好卫生习惯的重要契机。
小班幼儿处于自理能力开始萌芽以及家庭适应进行过渡的关键时间段，离园之前的如厕属于一日生活收尾环节，它不只是满足幼儿生理需求的基本保障，更是培养幼儿独立性，规则意识还有卫生习惯的重要载体。《3~6岁儿童学习与发展指南》当中也清楚地指出，要去助力幼儿养成优良的生活以及卫生方面习惯，提升自我保护能力，形成一种使其终身都能够受益的生活能力以及文明的生活方式。但在实际情况当中，这个环节常常会因为在离园之前时间比较紧张，对其重视程度不够从而被进行简化，这样就导致幼儿出现憋尿，衣物整理不好，家园教育要求不一致等问题[1]。
当前，国内外学者对于幼儿保育质量评估，生活自理能力培育以及家园合作机制进行多方面探究，这给深入研究幼儿离园之前如厕环节打造了牢固的理论和实践基础。但是当下研究对于如厕这个环节留意大多集中在整体时间段上面，缺少对于离园前这一特定时段的有针对性探究，而且对于它的系统性特征以及各个流程协同机制研讨也不怎么充分。基于这一点，本研究从家园共育这个视角出发，利用实地观察以及案例分析的办法，来系统地去探究小班幼儿离园之前如厕环节实行目前状况，存在问题还有优化策略，这对于丰富幼儿保育细分领域方面的研究，提高保教实践质量是有重要意义。
2. 概念界定
2.1. 家园共育
“家园共育”即家庭与幼儿园一起完成孩子的教育。其中包含了两者共同为孩子的早期教育进行指导的合作。《幼儿园指导纲要》中指出：“家园共育，即家长和幼儿园都为促进幼儿发展的主体，两者都需承担自己的责任和任务，并且还需相互了解、支持与配合共同促进幼儿的身心健康全面发展。”这一理念得到了学界的广泛认同，多位学者也从不同角度对其进行了深入阐释。有学者强调，家园共育中家庭与幼儿园是平等关系的主体，双方可以不受时间、地域限制，也无需同时在场，通过多种形式开展活动[2]。另有学者指出，家园共育需要双方持平等尊重的态度，通过相互学习与交流，着重加强幼儿生活行为习惯的培养，从而最终实现幼儿的全面发展[3]。还有学者认为，家园共育是在遵循幼儿身心发展规律的前提下，幼儿园和家庭协同培育幼儿的一种教育活动方式，双方相互配合，共同促进幼儿的身心健康全面发展[4]。本研究将家园共育定义为家庭与幼儿园在地位平等、相互尊重条件下，了解幼儿身心发展规律后，相互配合、相互学习，双方通过多种活动共同促进幼儿全面健康发展的过程。
2.2. 离园前如厕
“离园前如厕”是指幼儿在每日离园前一段时间内，老师带领或者指导幼儿进行兼具生理满足与习惯培养功能的系统性保育活动，也是幼儿园一日生活收尾阶段的重要组成部分。本研究将离园前如厕定义为幼儿在幼儿园每日离园前15~20分钟内，在教师组织引导下开展的与如厕相关的系统性活动，主要包括：预告与准备，主要为教师以温和方式提醒幼儿即将如厕，幼儿自主放下手中活动、整理随身物品；自主如厕，主要为幼儿独立或在协助下完成排便、排尿，过程中涉及自主脱穿裤子、正确使用马桶/便池等行为，清洁整理，主要为如厕后幼儿进行洗手、擦手，以及整理衣物；状态反馈，主要为教师观察幼儿如厕情况，并向家长同步反馈，形成家园信息衔接四个环节。
3. 研究结果与分析
3.1. 研究对象
本研究以本人见习期间所在幼儿园小(一)班幼儿为研究对象。该班幼儿年龄集中在3~4岁，共25名，其中男幼儿13名，女幼儿12名。班级幼儿在生活自理能力发展水平和家庭教养方式方面存在一定差异，具有一定代表性，有利于呈现小班幼儿离园前如厕环节真实实施情况。
3.2. 小班幼儿离园前如厕环节典型案例
案例一：
观察对象：小班幼儿
观察时间：周二下午离园前
离园前，教师面向全体幼儿提醒：“孩子们上厕所时间到了，赶快去上厕所，看看谁做得又快又好。”听到提醒后，所有幼儿均无抗拒表现，有的幼儿立刻放下手中玩具，迅速走向卫生间；有的幼儿则表现出磨蹭状态，有的慢慢整理玩具，有的与同伴小声交谈，经教师二次轻声催促后才陆续前往。
进入如厕环节，不同幼儿的表现不一样，差别很明显：有些幼儿能自己独立完成脱裤子、排便、提裤子的所有动作；还有一些幼儿，因为穿了加绒裤和毛衣，动作不协调，提裤子的时候会出现裤腰歪了、裤腿没拉好的情况，这时候幼儿园老师就会过来帮忙，帮他们整理好衣物。
洗手环节中，大多数幼儿能自主挽起袖子，按照幼儿园教过的方法搓洗双手；部分幼儿未主动挽袖，经教师“把袖子挽起来再洗，不然会弄湿哦”提醒后才操作；少部分幼儿因袖子过紧或动作不熟练，需要教师帮忙挽起袖子，且洗手时仅简单冲水，未完成规范搓洗步骤；少数幼儿速度快，但会减少洗手步骤，需要教师严厉口头提醒。
洗手结束后教师组织幼儿在厕所外空地集中，使用统一消毒毛巾进行擦手和衣物检查。对动作迅速、自理完成度高的幼儿教师会给予积极反馈“XX今天做得又快又好，裤子整理得真整齐！”；对自理能力一般、存在衣物未整理到位等问题的幼儿，教师会进行具体语言提示“要把衣服放到裤子里面，前面弄好后面左面和右面都要照顾到哦”；对自理能力较弱、全程需要协助的幼儿，教师会再次上手检查并调整衣物来保障其着装整洁。对于知道该如何做，但质量不高的幼儿会进行口头提醒。最后所有幼儿均以规范状态等待家长接领。
该小班幼儿离园前如厕环节情况如图1，图2所示。该班离园前如厕环节呈现出家园共育有初步成效但仍有需要改进的地方。在案例一中，教师系统性的组织，统一温和提醒与差异化指导，对自理能力强者积极表扬、对需协助者具体提示的方式，都显著提升了班级整体自理能力水平，让多数幼儿能够独立完成离园前如厕的全部流程。通过与教师交流后了解到这一成效的核心在于教师早以家长会、日常口头沟通等形式，与家庭提前达成“鼓励幼儿自主尝试”的教育共识从而形成了初步的教育合力。
Figure 1. Pie chart of toilet use before leaving the kindergarten for the small class of children
图1. 该小班幼儿离园前如厕情况饼状图
Figure 2. The average duration of each step of the toilet routine before leaving the kindergarten for this small class
图2. 该小班离园前如厕各环节平均时长
案例二
观察对象：小班幼儿丁丁
观察时间：周五下午离园前15分钟
教师提醒幼儿如厕时其他幼儿陆续前往丁丁却东张西望无视指令，教师单独提醒后其才缓慢走向卫生间。到卫生间后丁丁不会脱裤子，教师协助其脱衣；排尿后因裤子厚重、动作不协调无法自己提整齐，教师手把手引导其整理。洗手时丁丁直接冲水不挽袖，教师提醒后帮其挽袖并示范搓洗步骤，洗手后丁丁未主动整理衣物，教师发现其毛衣下摆外露、领口歪斜后帮忙塞进裤腰并理顺。整个如厕环节各关键步骤丁丁均需教师提醒或协助，自主能力弱于同班幼儿。
观察显示丁丁在身体发育方面与班级其他幼儿存在一定差异，经与教师沟通得知丁丁较其他幼儿晚入园一个月，仍处于集体环境适应阶段。教师在日常生活中对其给予较多关注，在其遇到操作困难时及时提供支持，保障其基本生活需求得到满足的同时帮助其逐步适应幼儿园生活，教师与家长沟通后还发现丁丁的家庭教养存在过度包办现象。家长虽重视如厕习惯的培养为其设定了固定如厕时间，但在实际过程中几乎代劳所有环节，会每日代劳脱穿裤子、整理衣物未能给予充分的自主尝试机会。加上入园时间较晚带来的适应期，导致丁丁在园的一日生活各环节中均表现出行动迟缓、需要更多协助的特点。
丁丁的适应困难反映了家园教育理念与实践的脱节。丁丁的家长虽然也重视培养他的如厕习惯却常采取包办代替不让他自己动手的方式；再加上丁丁入园的时间比较晚致使其自理能力发展明显落后于同伴。案例表明当前家园合作虽已建立基础框架，但在关注幼儿的个体差异、让幼儿园和家庭的教育做法配合落实好这些方面，还有很多需要改进的地方。
3.3. 小班幼儿离园前如厕环节存在的问题及原因分析
通过对该班离园前如厕环节进行更深入分析，发现出现这些行为的原因主要可归纳为以下几个方面。
3.3.1. 幼儿自理能力差异显著，行为规范性不足
小班幼儿如厕技能发展水平存在明显差异，部分能独立完成全流程部分需教师搭建“脚手架”，少数幼儿因家庭过度包办缺乏自主尝试机会技能水平远低于年龄标准。他们的注意力和控制能力较弱也更易受同伴影响出现比拼速度、忽视操作规范的现象如简略洗手步骤、整理衣物不规范等，其注意力也易被分散在各环节中常出现打闹、闲聊情况导致行为中断影响环节效率与习惯养成。
3.3.2. 教师指导缺乏系统性与可操作性
教师在识别幼儿能力差异后虽能提供初步反馈，但尚未形成“分层评估–针对性指导–效果追踪”持续跟进系统。面对动作协调性较弱的幼儿，教师多采取临时协助方式，未将如厕技能分解为具体步骤，亦缺乏长期记录与效果评估，导致指导难以持续见效。此外，教师在组织如厕环节时主要依赖语言指令与动作示范，未结合小班幼儿具体形象思维特点设计游戏化学习形式，影响教育效果。家园沟通也大多停留于口头说明，缺少系统性记录与可视化反馈机制。
3.3.3. 家园共育脱节，沟通机制不健全
家庭与幼儿园作为影响幼儿发展的“微系统”协同互动不足，每周到幼儿园进行离园前观察时都会出现由于家长赶时间或是请人代接孩子打电话催促老师，增加老师代劳的情况。并且，在与一些家长交流的过程中发现“分离焦虑”也会在家长身上出现，“担心”“害怕孩子做不好”所以直接帮幼儿代劳，开学前期尤为突出。这些与幼儿园“鼓励自主尝试”教育目标形成冲突导致幼儿出现“在园被动配合、在家完全依赖”行为割裂，家园沟通缺乏标准化工具多为接送时口头反馈，无量化、可追溯的信息互通机制使教师与家长难以全面把握幼儿真实表现与发展需求影响共育深度与实效。
3.3.4. 园所制度保障与环境支持不足
园所层面尚未制定《离园前如厕环节操作规范》，对如何预告、等待时间多长、教师帮助到什么程度等关键环节缺少明确规定，导致教师在操作中比较随意。另外，幼儿园也没有针对这一环节开展专门培训，教师在面对幼儿个体差异和家园不同要求时，专业能力显得不足。在环境布置方面，尽管幼儿园十分强调环境的育人功能以及幼儿对环境创设的参与，试图通过环境中各种图示、符号和声音来培养幼儿良好的生活习惯、正确的价值观念，寻求看得见、摸得着的环境，但这些环境却成了外在于幼儿的、静态的符号系统，难以真正引发幼儿的共鸣和实践[5]。
4. 小班幼儿离园前如厕环节优化策略
针对该班离园前如厕出现的问题提出以下解决方案，希望给教师提供可借鉴的指导方案，为家长、园所提出可采纳建议从而促进幼儿发展，达成家园协作来提升该环节保育质量与教育价值。
4.1. 对幼儿进行动态评估
首先，教师可以根据幼儿情况在相关环节开展前进行再强调，加强幼儿对一些步骤的复习，使幼儿在具体实施时减少步骤的缩减行为，提高操作行为的能力。其次，针对小班幼儿注意力稳定性较弱、以游戏为主要学习方式的心理发展特点，需在教学策略上作出系统性调整。寓生活能力培养于课程实践，实现幼儿生活能力培养的整合性与游戏性。在主题情境中引导幼儿轻松地走进生活、体验生活和学会生活并且寓生活能力培养于一日生活，实现幼儿生活能力培养的生活化和真实性[6]。遵循“游戏化学习”原则，将抽象的卫生习惯要求转化为可体验、可参与的游戏活动。如将集体指令转化为“火车进站”的听觉信号与仪式，将标准的七步洗手法创编为富有节奏和情节的《洗手歌》，并将衣物整理环节设置为挑战“邋遢小怪兽”的镜像游戏等活动，不仅契合小班幼儿具体形象的思维特点，还能将外部规范内化为愉悦的体验。此外，对物理环境进行有意识的优化也至关重要，例如实施“分组轮流如厕”、在等待区域提供“安静指尖玩具”等，能有效减少无关干扰，帮助幼儿维持注意，从而保障环节的有序与高效[7]。
面对幼儿因同伴竞争而过度追求速度、忽视操作规范的问题，教师可创新评价机制，例如开展“质量之星”评选活动，将评价重心由“完成速度”转向“步骤的规范性与完整性”，引导幼儿关注操作质量。同时，幼儿在动作发展与执行功能上存在的显著个体差异，直接导致了如厕自理能力的分化及行为规范程度的不足。为应对这一问题，必须从根本上改变“一刀切”的指导模式，转而构建一个基于持续观察、动态评估的精准支持系统。依据维果斯基的“最近发展区”理论，可建立“三色动态成长档案”，将幼儿大致划分为“熟练型”、“需提醒型”与“需协助型”三类，通过同伴互助观察，引导幼儿在相互观察与监督中实现共同成长。在这一机制下，“熟练型”幼儿通过监督与提醒同伴，能进一步巩固自身对操作标准与完整流程的认知，避免因熟练而省略必要步骤；“需提醒型”幼儿在观察他人行为的过程中，能将外部提醒逐步内化为主动检查的意识，提升对环节的熟悉与自觉；而“需协助型”幼儿在担任“小监督员”的过程中，不仅能从观察中学习，更能增强其任务责任感，从而激发其内在的学习动机。
4.2. 提高教师专业支持
教师作为环节的直接组织者，其专业素养与策略系统性是决定保教质量的关键。因此，在教学实施上，需为不同发展层级的幼儿提供差异化的“支架”支持。对于“熟练型”幼儿，可通过赋予“教师小助手”、“环节示范员”等角色，深化其责任感与榜样意识；对于“需提醒型”幼儿，应提供如“洗手步骤图解”、“衣物整理顺序贴纸”等直观的视觉提示工具；对于“需协助型”幼儿，则需要采用“任务分解”与“躯体辅助”相结合的方法，即将如厕技能拆解为一系列细微、具体的动作步骤，通过“我帮你一半”、“手把手引导”等方式，帮助其在成功的体验中逐步掌握技能，最终撤除辅助，实现独立完成。
当前实践中，教师的指导存在多依赖于即时性、经验化的反馈，缺乏贯穿“评估-指导-反思”，导致指导效果难以持续与深化。为此，构建一套标准化的教师工作流程也非常重要。
首先，开发并应用《幼儿如厕技能观察评估表》，该表应基于《3~6岁儿童学习与发展指南》的健康领域目标，将如厕能力解构为多个可观察、可评估的维度，使教师的观察从感觉判断走向客观记录，为精准干预提供科学依据。
其次，在精准评估的基础上，教师需要一套可直接调用的方法策略库，而非临场发挥。这意味着需将陶行知“教学做合一”的理念转化为具体的教学行为，创建《离园前如厕环节教师指导策略库》。例如，针对衣物整理难点，可设计“帮娃娃穿衣服”的区域活动；针对便后擦拭不彻底，可前置开展“单手揉纸团”的游戏以锻炼手腕灵活性。策略库应包含针对不同能力层级幼儿的指导要点、游戏化情境示例及积极的指导话术，以此规范并丰富教师的指导行为。
最后，应建立“每周保教反思会”制度，鼓励教师围绕典型案例进行复盘与研讨，共享有效策略，集体攻坚克难，从而形成从个体实践到集体智慧、再到行为改进的良性循环，实现教师专业能力的持续生长。
4.3. 改进家园共育机制
家园共育的成效并非取决于理念的共识，而是依赖于双方教育行为的一致性。案例中丁丁的表现深刻揭示了家园教育脱节对幼儿发展的负面影响。打破此困境，需要将家园共育从松散的口头沟通，升级为以标准化工具为纽带、以深度参与为路径的协同机制。设计并使用《家园如厕共育记录反馈表》是实现这一目标的基础，该表应采用简易的图标式设计，实现家园间每日高效、量化的信息互换。实现教育的重心从“理念认同”到“行为同步”的关键转变。
除了信息沟通，幼儿园需要为家庭提供具象化的支持。教师可以制作与发放《家庭如厕能力培养“一致性”》工具包。工具包包含《家庭如厕标准相册》，通过展示幼儿在园整理衣物的实拍照片，统一家园对“整洁”的视觉标准；同时配备《家庭指导话术清单》，为家长提供面对常见问题时的正面引导语言范本，替代原有的包办或指责行为。此外，变革传统的家长会模式，定期开展小规模的“主题式家长微工作坊”，邀请有相似困惑的家长参与。在工作坊中，教师通过现场演示、家长模拟体验等方式，让家长亲身体验“支架式”指导与“包办代替”的本质区别，从而实现教育观念的内化与教育行为的转变。对于家长在家庭教育中出现的问题，教师还应针对性的进行指导，真正构筑起家园一体、双向支持的教育共同体[8]。
开展“家长微工作坊”，邀请家长观看幼儿离园前如厕流程，或提前5分钟到园陪伴过渡，让家长理解“等待”与“代劳”的差异，同时教师倾听家长实际困难，共同商讨可行方案；为缓解家长与幼儿在离园时段的分离焦虑，家庭应与幼儿园保持“教育话语”的一致性。如共同使用幼儿园的《洗手歌》，在生活情境中自然强化相同的行为序列，减少幼儿因规则切换产生的不安。家长还需建立积极的反馈模式，学会运用“描述式鼓励”，指出幼儿在尝试过程中的具体努力与细节进步而非笼统表扬，帮助幼儿建立自我效能感；同时以平和的心态接纳学习过程中必然出现的“小意外”，用“没关系，我们换好再来”的话语从容应对，减轻幼儿因害怕犯错而产生的心理压力，呵护其主动尝试的意愿。这些做法不仅能提升幼儿的自理能力，更能从情感上缓解因离园分离带来的焦虑情绪，让幼儿感受到家长的信任与支持[9]。
4.4. 强化园所支持构建
幼儿园作为专业教育机构，制度建设的精细度与环境支持的有效性，是保教质量的重要保障。幼儿园应制定《小班离园前如厕环节保育实施细则》，该细则须要明确规范教师的站位与分工、对不同能力幼儿的指导标准及各环节操作标准与保教配合要点，为教师提供清晰的行为框架。同时，幼儿园应严格准入制度，对教师和保育员的选用进行严格筛选：审核保育员的资格证书，考察保育员的专业背景等[10]。
幼儿园应起到“第三位老师”的隐性教育功能，进行细致的“微改造”，如在盥洗室通过“小脚印”标识和卡通步骤图提供隐性指导，在活动区与如厕区之间设置“安静缓冲带”，以物理设计降低干扰、引导行为。优化盥洗室的物理环境，使从单纯的功能空间转变为支持幼儿自主学习的“有准备的环境”。包括在墙面张贴由本园幼儿或他们熟悉的卡通形象演示的“提裤子步骤图”、“衣物整理示意图”，用清晰的视觉符号引导幼儿独立操作等。同时，心理环境的营造同样关键。园所应倡导并建立“允许犯错、鼓励尝试”的班级文化，备足干净的备用衣裤，并以“成长型思维”话语处理幼儿的每一次“意外”，缓解其紧张情绪。
此外，园所还需将支持前置，构建“聚焦生活环节”的园本教研体系，定期组织相关专题培训与案例研讨，幼儿园管理者要制定措施，定期组织保育员队伍专业培训。在幼儿园保育工作管理中，要全力打造高素养的保育员，形成具有特色的人才管理培训体系。开展以“生活环节现实困惑”为核心的专题教研，鼓励教师分享“游戏化小妙招”和“个案指导经验”，并将优秀实践汇聚成共享的“资源包”，持续滋养教师的实践智慧，解决其在实际工作中遇到的真实困惑，全方位地夯实保教实践的质量底座。在加强园内保育员之间的学习交流外，还应提供更多的园际、区域间的保育员专业技能的展示与学习，共同进步[10]。将离园前如厕这一日常环节，真正构筑成促进幼儿自主发展与家园深度共育的重要平台。
5. 总结
通过对该小班离园前如厕环节的实地观察，了解现状及现状问题成因的深入分析发现，园所虽然在制度层面高度重视这一保育流程，但在实际执行中，由于种种因素制约，导致理念与实践之间存在一定差距。针对这些问题并参考已有研究从多个维度提出了具体的优化策略，旨在引导教师和家长在尊重幼儿发展节奏的前提下，科学提升幼儿的生活自理能力与规则意识。特别是对于像丁丁这样存在适应困难的幼儿，通过策略的精准实施，帮助他们逐步克服焦虑与不适，形成稳定、良好的如厕习惯。由此，日常保育环节不再仅仅是生活照管，而真正成为支持幼儿自主成长、推动家园教育共识落地的重要纽带。
但本研究也存在一定局限性。在研究方法上主要使用实地观察和案例分析，但由于样本数量有限，观察时间相对集中，并且未开展干预实验对所提策略的有效性进行验证，因此研究结论的广泛适用性受到一定制约。在优化策略的实施上，对策略实施的条件、可能遇到的困难和配套条件讨论不够深入。此外，关于如何减轻教师工作负担、如何鼓励家长持续参与等问题，还需要更多研究。
未来研究可通过延长观察周期，使用行动研究来跟踪策略的长期效果。开发更实用的量化评估工具，为评估策略效果提供科学依据。同时，关注有特殊需要幼儿的个性化需求，寻找适合他们的个性化支持方法，并尝试加入现代技术，从而提高家园合作的效率。