1. 引言
在注重发展素质教育的当下，发挥课程育人导向成为学科教学的主要遵循。初中阶段的道德与法治课程顺应学生认知思维能力的发展，课程内容在广度与深度上均有所提升，学理性与价值性更为显著。立足初中道德与法治课堂，教师能够更加系统化地向学生传递学科知识，引导学生体悟知识背后蕴含的价值观念，培育学生的学科核心素养，在学以致用中彰显学科育人价值。当前，初中道德与法治课堂教学存在课堂活动感不强，教学资源适配度欠佳、教学问题设计缺乏调动性等阻碍有效教学的突出问题。以至于学生在课堂中极易产生惰性，造成“学生欠缺思考与表达–师生互动性差–课堂氛围稍显麻木–教师主导课堂样态”的一系列不良连锁反应。如果教师不加以优化调整课堂教学，提升课堂教学的有效性，久而久之会削弱学生的课程意识，阻碍学科育人价值目标的实现。因此，为了达成核心素养在初中道德与法治课堂中的落地落实，促成核心素养导向下初中道德与法治课堂的有效教学，广大道德与法治课程教师要诠释教育家精神，主动对接“大思政课”建设要求，在课堂教学中融入育人智慧、求是创新，以新变化、新策略进行教学调整与优化，以期促成道德与法治课堂的有效教学。
2. 核心素养导向下初中道德与法治课堂有效教学的要求
道德与法治学科核心素养是学科灵魂的具象化表征，无形中对初中道德与法治课堂教学提出了新的要求。核心素养导向下初中道德与法治课堂有效教学，是指在有限的课堂时间内，通过合理的教学设计与科学的教学策略，在教学工作中侧重于引导学生将理论认同与习得转化为行动力、实践力，实现预期的素养培育目标。依据新课程标准文件以及学科特质，其课堂有效教学的具体要求如下。
第一，以学科核心素养为教学遵循。其核心在于道法课教师要规避单纯的知识性教学，围绕教学内容，挖掘知识的育人价值。确保道法课教学回归育人本质，实现育人的转型。当前，道德与法治课教师偏向于知识本位的教学，以“知不知”，“知多少”作为教学目标达成的参考依据，忽视了本学科的思想性、综合性。而当下学科核心素养的凝练为初中道德与法治课程教学定下了基调，引领着教师教学观念转变的方向。驱动教师围绕教材内容，对标核心素养进行教学设计，并落实在课堂教学中，使学生在课堂交流思考的过程中掌握知识并逐渐内化为素养。因此，教师应当以学科核心素养为教学指南，围绕核心素养，开展前期课堂教学准备工作，并以此落实在课堂教学活动中。
第二，扩充联系生活实际的教学资源。教学资源是提高教学质量和增强教学效果的有力支撑。有别于其他学科，道德与法治课程被冠以“生活化”的学科标签，更强调“贴近学生真实生活”的课程定位。因此，初中道德与法治教师可以将关注点放在真实生活场景的构建。具体表现在：一要联系社会生活实际，聚焦学科核心素养，道德与法治学科教师应当增强学科意识、课程资源意识，提升信息敏锐度。对于一些新出台的国家政策、热点话题，榜样人物、传统文化等现实生活资源要积极地整理与加工，使之转化为能够为教师所用的课程资源。“充分利用现实生活材料予以补充和确证，以此讲好教材文本蕴含的理论内涵、价值导向和实践要求。”[1]二要立足学生生活实际，教学资源是引导学生进行认知的载体，这就需要考虑到学生对教学资源的兴趣点与认知水平等。典型、适切的教学资源与课程内容的融合，有利于调动学生的学习状态，积淀学科素养。由此，丰富又生活化的教学资源推动学生主动探究、乐于思考，以此提升课堂教学的有效性。
第三，深入践行以生为本的课堂教学。课堂是课程育人的主要场所，从共性中来谈，以生为本的课堂教学提倡课堂面向全体学生，关注每一位学生的发展与个性，使每一位学生能够主动自觉地参与课堂。而初中道德与法治课程教师在践行该理念时，更要不断提高自己的理论水平与专业素养。“在教学实践中，教师需要从“知识传授者”向“思维引导者”转型，并引导学生学会自主学习、深入思考，培养学生的创新能力和实践能力。”[2]例如，积极运用情境式、议题式等教学方法，组织课堂分享、课堂辩论、案例讨论等课堂教学活动，加强学生合作，强化学生学习的主体性与积极性，在课堂中不断地培养学生的问题意识，提升学生的思维能力，实现核心素养的培育。
3. 核心素养导向下初中道德与法治课堂存在问题
3.1. 课堂活动开展流于形式，未能有效调动学生参与
课堂活动是教师传授知识、学生接受与内化知识的载体，教师需要借助于课堂活动帮助其完成预设的教学目标。核心素养导向下道法课教师具备一定的课堂活动意识，但当前课堂活动因流于形式，在教学实践中所达成的效果差强人意。直观表现为活动形式单一、学生对活动的参与意愿不强、偏离预期的活动目标。具体来说：其一，一线课堂教学中存在课堂活动的数量堆叠，教师在课堂中能够表现出其设计了多个活动，但实际上只是给“问题讨论”披上了“活动”的外衣，这些活动仍旧偏向于传统的课堂讨论，导致学生对活动的参与感不强，课堂活动组织凸显形式化倾向。其二，教师对学情分析、教学资源、活动时间分配等没有做足准备、合理调配，致使课堂活动实施受阻，常常以学生的“沉默无声”、教师的点拨提示后仓促结束，削弱了组织课堂活动的初衷。这与促成学生主动学习的有效教学要求不符。反之，学生极易对课堂活动产生疲态心理，学习兴致削弱，阻碍对学生核心素养的培育。
3.2. 教学资源适配度欠佳，阻碍学生厘清知识
当前，思政课教师能够合理地处理教材与教学资源的关系，注重依托教材内容，在教学中融入多样化的教学资源。但通过课堂观察，发现当下初中道法课堂正显露出的教学资源与教学内容的不匹配、对教学资源的浅表化利用等问题，阻碍着学生对于知识的理解与把握，影响学生的学习效果，降低课堂教学有效性。首先，存在道法课教师对教学资源的选用存在“重形式轻关联”，利用多媒体呈现丰富的视听资源，课堂视觉效果很好，但学生的关注点容易落在教学资源本身。例如学生只被图片、视频内容所吸引，却早已将问题抛之脑后，如果教师不能合理地讲清楚与教学内容的关联，学生容易忽视资源背后隐含的知识点。其次，另有教师未对所选用的教学资源进行优化改造，为了讲授知识，以“硬牵扯”的方式衔接到教学内容，没有为学生搭建合理过渡的脚手架，这导致学生对知识的逻辑体系陷入混乱，影响学生对知识的理解与吸收。最后，对选用教学资源的深度挖掘不足。一些教师选用的教学资源贴近时事且话题较为新颖，贴近学生生活，但缺乏对资源的充分利用，不能将教学资源用深用透。一些很好的教学资源，因为问题设计、环节设计不适配等问题，导致教学资源的无效呈现，学生只是完成了浅表化学习，未能深化对知识的理解与运用。综上，教学资源的适配度直接关系乎着学生对于知识的理解深度，教学资源的不适配不利于最大化地发挥知识的育人价值，影响课堂教学效果。
3.3. 问题设计缺乏撬动性，难以牵引学生表达
问题设计的水平影响着课堂教学效率，决定着道德与法治课堂的成败。问题的提出为师生的交流创造了契机，有利于师生间的良性互动。当下初中道法课堂教学中普遍存在这样一种课堂样态：当问题抛出，要求学生对问题进行讨论时，课堂沦为静默状态，少有同学在思考与讨论问题，更鲜有学生愿意主动分享观点，更多的是陷入课堂中学生问而不答、教师自问自答的课堂困境。从问题设计本身思索这一现象，这种困境根源于：一是问题设计过于宏大，与教学情境关联性不强。例如，有教师在进行“做有梦想的少年”授课中，组织学生观看了中国神舟飞船发展史的相关视频，随后学生思考航天梦具有什么样的意义？该视频核心内容在于神舟飞船的发展史，而问题却上升到学生思考航天梦的意义这一价值层面中，问题较为空洞，学生一时难以结合该情境思考到位，导致最终只能由教师引导学生认识国家发展与个人成长的紧密联系，并鼓励学生努力成为担当民族复兴大任的时代新人。二是问题设计不严谨，缺乏科学性。例如，某老师在讲解“完善自己要改正缺点”这一内容时，向学生提问优点要是‘用力过猛’就可能变成小缺点，思考优点的另一面可能会是什么缺点。事实上，优点与缺点并不完全对立，反而容易混淆学生对于优点的判断。三是问题间缺乏梯度设计，过于简单直白的问题不利于培养学生的深度思考，更难以推动课堂讨论；另有多个问题之间呈现并列关系，即一知识点一设问，问题与知识点的一一对应，忽略对问题的梯度性、整体性设计，这不利于培养学生的系统思维与综合运用知识的能力。“为此，教师就应当设计更多有层次性和逻辑性的问题，使学生在回答问题的过程中完成答案的优化，认知的提升。”[3]
3.4. 教学方法运用固化单一，阻碍教学实施需求
教学方法的选用需紧密联系课堂教学实施需求，以此助力各教学环节的推进、学生的课堂参与互动以及核心素养目标的达成。立足当下初中道法课堂教学实践，教师对于教学方法的运用可归类为如下两类情况：一类是教师在公开课、展示课、学科竞赛场景下，教师能够呈现出综合利用多元教学方法进行课堂教学；另一类更多的是在日常课堂场景下，教师会迫于学情的差异性、应试教育下的教学成绩等因素，在教学方法选用中，仍旧以讲授式为主，侧重于完成预期的教学任务。教师的顾虑使得多样的教学方法逐渐淡出课堂，原本需要由学生探究得出的结论，在教学实施中转变为教师直观呈现给学生，导致课堂教学方法运用缺乏新意。教师作为说客，学生沦为听客，认为只要理解知识点、做好课堂笔记，便有效地完成了一堂课的学习。实际上，单一教学方法的运用，不符合实际的教学实施需求，也忽略了学生课堂中的主体地位，限制了学生的个性化成长，最终对培养学生道德与法治学科核心素养及课堂教学的有效性造成了不良影响。
4. 核心素养导向下初中道德与法治课堂有效教学策略
4.1. 融入适配生活资源，帮助学生领会知识
教学资源是教师向学生传递核心教学观点的载体，在教学中融入生活资源不仅是对道法学科课程理念的诠释，更有利于帮助学生以生活化的方式领会知识的价值。当前可利用的教学资源浩如烟海，令人应接不暇，道法课教师在设课时应当立足学生立场，紧扣学生的生活体验，结合教学内容主题选择贴切、适宜的时政热点、民俗文化等生活化教学资源。“将生活资源有机渗透到各个教学环节，能够在教学过程中调动学生的生活经验，引发学生的共鸣，提升学生在课堂中的情感参与与思维参与，为德育效果的发挥准备条件。”[4]具体做法如下。一方面，教师应当精简教学资源，筛选官方优质的图片、视听资源，借助于资源的呈现使学生回归到对问题的本质思考中，让教学资源服务于学生的学习。“资源本身不等于教材，必须经过精心的教学设计和创新转化。”[5]例如，在讲授“走近老师”这一框题时，如果仅依托教材中单一的图片、文字素材引入教师与人工智能的简单对比，其形式枯燥、难以激发学生思考；而融入生活资源后，教师可以呈现人工智能与教师特征对比类的视听资源，直观凸显出教师的特质，并引入“人工智能能否替代教师”这一具有思辨性的话题，借助这一辨题学生从多方面探究出教师的职业特性，领悟到教师职业的不可替代性，对标道德修养与健全人格素养培育，有利于增强学生对教师的理解，并从行为上更加亲近老师、走近老师；在讲解“追求美好人生”这一单元的内容时，学生往往会对自己的人生目标、人生价值感到茫然，更何谈对于追求美好人生的具体行动，对此教师可以在课堂中引用黄旭华、袁隆平、庞众望等各领域的榜样人物，以及拉齐尼·巴依卡等可开发的本土化教学资源，不仅能够激发学生的情感共鸣，强化学生对于美好人生的认知理解，同时榜样人物的行为为学生提供了行动参考，推动学生对于美好人生追求的行动实践，有利于塑造学生的道德修养、健全人格等学科核心素养。另一方面，关注时政新闻、文化资源、博物馆资源等具有直观性、启发性、教育性教学资源的呈现，帮助学生直观感受社会生活，以此强化学生的责任意识，使学生在生活中学习。同时，也增强了课堂教学的时效性、新颖性，为课堂平添生活色彩。
4.2. 科学组织课堂活动，着力素养目标培育
作为联结知识传授与素养目标培育的课堂教学载体，科学的课堂活动组织有利于引导学生将习得的规范、观念转化为行为自觉，使综合情感素养落地。“作为教师，要通过设计研发具有连贯性、有序性和整体性的活动，丰富学生的真实性体验。”[6]其本质在于教师需遵循本课程的实践性、活动性等特点，针对课程内容在教学中融入具有可操作性的课堂活动，尽可能地调动学生主动参与，在活动中更好的理解道德规范与价值观念，以课堂活动促进学生的知行合一与素养生成。具体而言，教师可以依据不同的教学环节需要进行活动的科学设计与组织，使素养目标培育在理论层面认知中升华为学生行为的转变。例如，在导入‘做有梦想的少年’一课时，教师可鼓励学生写出当下的梦想，并将其匿名放入纸盒中，随后教师随机抽取学生的梦想进行展示，较之于传统教法中教师单向提问学生的梦想，该活动有利于学生真实的反馈梦想，调动课堂参与，增强师生互动；在讲授“提高防护能力”一课时，相对于教师在课上直观呈现给学生发生危险前–中–后的自救方法，教师不妨组织学生分组进行课前资料搜集，并在课中选派小组代表按照不同的危险类别进行急救知识科普课堂展示，通过该活动能够调动学生主动掌握各类场景下发生危险前–中–后的自救方法，拓展教材以外的防护知识储备，塑造健全人格，为守护自身及他人生命安全奠定基础，并强化自身与他人的安全担当，落实责任意识；在课堂总结阶段，教师可结合教学内容，聚焦素养培育，恰当组织便签心得分享会、集体宣誓等活动实现课堂情感价值升华，使课堂兼具知识与素养的双重培育，以活动组织切实提升素养目标培育实效，提升道法课堂教学有效性。
4.3. 优化教学问题设计，引导学生主动探究
“为了使学生能够更好地理解和应用所学知识，教师需要关注学生的学习需求和实际生活经验，并以此为出发点设计问题。”[7]道德与法治课程注重对于教学问题的优化设计，将问题寓于教学情境中进行针对性、层次性、开放性的问题设计，有利于引导学生逐步探究，循序渐进地接受知识，避免知识的灌输。优化问题设计可从以下三个角度进行。第一，问题要明确精准。明确精准的问题为学生的思维指明了方向，其本质在于问题表述无歧义，直指所对应教学内容。对于宽泛、模糊问题可以通过添加限定词、明确行为主体等方式优化，以此引导学生对核心问题进行思考。第二，问题要梯度设计。梯度化的问题设计契合初中生认知发展规律，给予学生适度的思维缓冲，有利于学生循序渐进地接受新知识，逐步提升思维能力。第三，问题要贴近生活。初中阶段的学生生活圈正逐步延伸，教师可以在学生较为熟悉的校园场景、生活场景下挖掘设问，以便于学生能够联系生活实际进行问题思考与判断。例如，围绕“如何建设美好家庭”这一知识点，相较于向学生直接抛出问题进行思考，教师可先呈现一场有关家庭矛盾小剧场的情境并提出问题1：“如果你的家庭中出现类似观念碰撞或矛盾分歧，你会怎样处理”，该问题贴近学生生活；继而抛出问题2：“除了化解家庭矛盾外，中学生还能以哪些日常举动助力美好家庭建设”，两个设问在表述上均明确具体，其中问题2是对问题1的拓展深化，更能帮助学生树立责任意识，在处于真实家庭场景中以更缓和的方式处理家庭矛盾，主动承担家庭责任，共建和谐家庭。
4.4. 利用多元教学方法，助力教学有效实施
道德与法治课堂中的多元教学方法利用，是指教师根据教学内容、素养目标培育优选适宜的教学方法，完成预期的教学目标。在课堂中运用多种教学方法有利于调动学生持久的学习兴趣，提升学生的课堂参与度，以此提升课堂效率。当前，教学方法类型多元，教师可针对教学内容的难易程度或教学方法的特性选用适宜的教学方法。例如，针对与学生生活密切相关的课程内容，在教学方法中可选用情境教学法。“通过创设真实情境，引导学生从被动的“旁观者”转变为积极的“参与者”，进而成长为价值的“共创者”。”[8]再如，针对法律条文、价值准则等抽象内容，教师可以引入真实案例为教学载体，运用案例教学法启发学生思考。“案例教学法展现的是生活中真实存在的场景，切合实际，与学生的生活息息相关，容易引起共鸣，因此能有效激发学生的学习兴趣。”[9]但案例教学法对案例选用的质量要求较高，要具备可探讨空间，考验着教师的案例筛选与整合能力。另有当前思政类课程推崇的议题式教学法，其亮点在于围绕具有议论性、探究性的“议题”，提升课程的育人效果。例如设置“集体生活何以成就我”、“如何用劳动铸就有价值人生”等紧扣课程内容的议题，使学生在知识学习中形成价值思考，加强对知识的内化。“议题式教学提供的情境化、体验化环境，使抽象的素养要求在具体情境中获得现实载体。”[10]但要确保议题与教学内容的适配性、关联性，规避议题式教学流于形式的问题。最后，教师还可以采取角色扮演、情景演绎等教学方法，引领学生感受不同的社会角色，健全人格、涵养品德，促进知行合一，落实学科核心素养培育。
4.5. 关注学生课堂参与，营造良好课堂氛围
关注学生课堂参与是对以生为本课堂教学理念的具体落实，更是提升课堂教学有效性的关键抓手。其要义在于教师要积极观察学生的听课状态、课堂反应、上课表现，以此把握学生学习主体性的发挥程度，从而构建师生共育的和谐课堂生态。在具体实践中，其一，教师要以学生为主体，将课堂关注点从教学任务的完成进度转移至学生的课堂参与、课堂思考、课堂收获等方面，真正做到“眼中有学生”；其二，设计具有思辨空间的问题，点燃学生课堂参与的火花。当问题抛出，学生能够主动举手作答、勇于表达自己的想法时，课堂氛围不再是教师灌输的点头式课堂，而是驱动学生主动思考的思辨性课堂。例如，在“认识生命”授新课中，学生在理解生命是不可逆的情况下，教师追问“选择生命的长度还是选择生命的厚度”这一具有争辩性的话题，学生能够结合自己的看法发表自由观点，相对于传统的单向维度问题，更有利于教师将理论说教转化为启发学生探讨的教学互动，使学生在对话题的选择与观点阐述中，将懂得生命是不可逆的认知层面外化为从而在有限的生命中追求更多的生命意义的实践层面，从而更加珍爱生命、积极向上，实现自我价值，以此健全人格。基于此，道德与法治课程教师要始终以关注学生为抓手，形成“引导学生参与–课堂氛围融洽–学生主动参与”的良性课堂，从而提升课堂教学的有效性。
5. 结语
在倡导德育为先的教育理念指引下，初中道德与法治课堂教学是呼应时代需要，对学生进行系统化思政教育的核心场所，以此培养学生成为担当民族复兴大任的时代新人。依据上述对道德与法治课堂教学有效策略的探讨分析，可以看出道德与法治课堂教学要秉持以“学生”为轴心，教学内容贴近学生生活，教学过程调动学生参与，教育目标聚焦学生核心素养发展，引导学生树立正确价值观、养成必备品格、习得关键能力。为此，在日常教学中，道德与法治课程教师应立足时代站位，不断探索课堂有效教学的策略，以有效的课堂教学实践践行道法课教师的育人使命，浸润学生的成长道路。