1. 引言
英语学习活动观指的是以主题为引领，通过一系列体现了综合性、关联性、实用性等特征的学习理解、应用实践和迁移创新等学习活动，以各种类型的语篇为载体，基于学生已有知识，促进学生语言技能的培养，对文化内涵的理解，对多元思维的培养，对价值取向的判断，对学习策略的使用及对学习方法的培养。这个过程不仅是一个语言知识和语言技能融合发展的过程，同时也是一个文化意识不断加强、思维品质不断提高、学习能力不断提升的过程[1]。相较于其他教学途径，英语学习活动观具有较强的整合性和关联性，融理念与方法于一体。基于英语学习活动观，教师可以设计层层递进、综合关联的意义探究活动，引导学生建构并内化新知，促进知识转化为能力与素养[2]。2025版人教版初中英语教材优化了主题语境与语篇设计，其中八年级上册Unit 2 Section B Going Home for the Spring Festival以春节返乡为叙事主线，兼具语言实践性、文化独特性与情感共鸣性，本研究以该语篇为案例，构建基于英语学习活动观的阅读教学策略，具有理论与实践双重意义。在理论上，本研究可以丰富英语学习活动观在初中英语阅读教学中的应用研究，为相关教学理论落地提供具体范式；在实践上，本研究能为初中英语教师提供可参考的教学流程，推动学生语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的协同发展。
2. 核心概念与研究现状
2.1. 英语学习活动观的核心内涵
英语学习活动观以主题意义探究为核心，以语篇为载体，将学习过程划分为三个层层递进、有机衔接的活动阶段。学习理解类活动侧重感知语篇、获取信息、梳理结构，是语言输入的基础；应用实践类活动强调分析语篇、内化语言、深化理解，是连接输入与输出的桥梁；迁移创新类活动聚焦批判思考、创意表达、价值升华，是素养落地的终极目标。三类活动形成“输入–内化–输出”的完整学习闭环，契合初中生认知发展规律[3]。
2.2. 研究现状
在英语学习活动观研究方面，付晓丽用冀教版新版英语教材来做研究，按照教材中“读后活动–课堂任务–项目探究”的活动链，详细阐释了英语学习活动观的综合性、关联性和实践性三个方面的理念，并详述了英语学习活动观的切实落地[4]。于梦馨在高中阅读教学中开展两轮研究发现基于英语学习活动观的高中英语阅读教学有助于提升学生的逻辑性思维、批判性思维和创新性思维能力，指出教师应平衡好英语学习活动包含的三种不同层次的活动的时长和数量[5]。曲雅珊和陈文娴通过实验研究发现，英语学习活动观指导下的高中英语阅读教学对学生的阅读兴趣有积极影响，并且能够显著提高学生的英语阅读成绩[6] [7]。聂瑛和陈晓雨通过实验研究发现，基于英语学习活动观的初中英语阅读教学能够提高学生的英语阅读水平和改善学生的英语阅读学习态度[8] [9]。曹宝利和杨雨晗经过实证研究发现，英语学习活动观有助于学生掌握与使用英语阅读策略，对学生英语阅读理解能力的提升有明显促进作用[10] [11]。彭予选取两个班作为研究对象进行实验研究，经研究发现，英语学习活动观在高中英语阅读教学中的应用对学生英语阅读兴趣有积极影响，可以帮助提高学生的阅读理解能力[12]。仵金玲探讨了如何在英语学习观的基础上进行高中英语阅读课程思政教学设计，构建了基于学习活动观的高中英语阅读课程思政教学设计模式，通过设计教学案例，最终发现基于学习活动观的课程思政融入方式，取得了良好的育人效果[13]。陈新梅基于英语学习活动观，以一节初中英语阅读课为例，深入探究了在英语阅读教学过程中落实学科核心素养的具体方法[14]。
在英语学习活动观与其他教学理念相对比研究方面，王蔷指出，任务型教学是“交际导向”，核心在于完成任务以达到某种现实目标，虽然有一定认知参与但不突出，对文化意涵和思维发展的关照不足。而活动观具有“明确的育人导向”，强调依托语篇进行主题意义探究，将语言、文化、思维有机融合，重视知识的内化与迁移，凸显价值取向，且可操作性更强[15]。李海霞的研究指出，英语学习活动观的三层次是对3P教学模式(Presentation-Practice-Production)的超越[16]。3P模式是演绎式的教学逻辑——教师先讲解规则(呈现)，学生进行控制性练习(操练)，最后尝试自由产出(输出)。这一模式容易导致语言学习机械化，学生处于被动接受状态。活动观则采用归纳式逻辑：学生先在语篇中感知、发现、归纳，然后在实践中内化，最终在新情境中迁移创新。这种“基于语篇–深入语篇–超越语篇”的认知路径，体现了深度学习的设计理念。更重要的是，3P模式聚焦语言形式本身，而活动观始终以主题意义探究为主线，将语言学习融入意义建构的全过程。现有研究对活动观与交际教学法的比较相对较少，但已有学者从认知深度角度进行了分析。交际教学法强调“信息差”和“交际需求”，关注学生在真实互动中发展交际能力。然而，交际教学法的互动深度往往停留在信息交换层面，对高阶思维的培养路径不够清晰。活动观则强调认知和思维的深度参与：学习理解类活动奠定知识基础，应用实践类活动促进知识内化，迁移创新类活动推动学生超越语篇进行批判与创造。这一设计使思维品质的发展有了明确的路径依托。
3. 基于英语学习活动观的教学策略构建
3.1. 语篇深度解读
本语篇为第一人称记叙文，以时间为叙事线索，全文采用一般过去时，涵盖“出行商议–长途旅途–村口迎接–年夜饭欢聚–离别不舍”五大场景。文本情节连贯、细节饱满，人物互动自然，语言难度适配八年级学生认知水平，兼具记叙文阅读教学的典型性与情感教育的价值性。
核心词汇包括journey、luggage、familiar、nod、share等；核心短语有be busy doing、set the table、with tears in one’s eyes、have a good laugh等；重点句型为礼貌请求句型“Could you…?”和伴随状语句型“…nodded with tears in her eyes”。语言知识紧密围绕“家庭团聚”主题展开，为学生语言运用提供真实语境。
语篇深度承载中国“春运返乡”“春节团聚”的传统家文化，是向学生渗透本土文化、培育文化自信的优质素材。同时，通过“寒风中等待”“准备最爱零食”“离别时不舍”等细节，传递亲情的珍贵与“家是温暖港湾”的核心情感，引导学生珍惜家庭时光，落实立德树人根本任务。
3.2. 教学目标设定
结合语篇特征、学情与英语学习活动观要求，设定分层、可测的核心素养目标：
1) 语言能力：掌握语篇核心词汇与短语，运用一般过去时描述春节经历；熟练运用“Could you…?”句型进行礼貌请求；梳理“商议–旅途–团聚–离别”的叙事结构。
2) 文化意识：理解春节返乡的文化意义，对比中西方家庭团聚文化差异，增强对中国家文化的认同感。
3) 思维品质：通过细节描写推断人物情感，梳理叙事时间线与情感变化线；对“家的意义”进行批判性思考与个性化表达。
4) 学习能力：运用略读、查读等策略获取信息；在小组合作中完成探究任务，形成“读–思–用–创”的学习习惯。
3.3. 教学重难点
1) 重点：掌握语篇核心词汇、短语与重点句型；梳理记叙文叙事线索与情感变化；理解语篇承载的家文化内涵。
2) 难点：结合语篇细节推断人物情感；运用所学语言真实表达对“家”的理解；实现语言知识向创意表达的迁移。
3.4. 教学策略设计原则
1) 主题引领原则：所有教学活动围绕“Home Sweet Home”主题展开，服务主题意义探究。
2) 递进性原则：严格遵循“学习理解–应用实践–迁移创新”三阶活动逻辑，逐步提升学生认知水平。
3) 实践性原则：设计真实语境下的语言活动，让学生在“用中学、学中用”。
4) 差异性原则：设计分层任务，兼顾不同水平学生的学习需求，确保全员参与。
4. 教学实施案例
4.1. 课前准备
教师准备：制作包含春运视频、家庭场景图片、任务单的课件；梳理核心词汇、句型清单；设计“双线梳理”“文化对比”等活动任务单。
学生准备：预习语篇，标注不认识的词汇与短语；结合自身春节经历，准备简单的英语分享。
4.2. 课堂教学过程(45分钟)
4.2.1. 第一阶段：学习理解类活动(15分钟)
本阶段通过情境激活、预测略读、细节梳理，帮助学生感知语篇、扫清障碍、搭建支架。
活动1：情境激活，情感预热(3分钟)
播放1分钟春运返乡混剪视频，教师提问：“How does home make you feel? Share your ideas with a partner.”引导学生从词汇(safe、comfortable、warm、happy、supported等)中选择词语，用句型Home makes me feel ____ because ____结对分享。
设计意图：激活学生生活经验，搭建情感与词汇支架，衔接语篇主题。
活动2：预测略读，把握主旨(4分钟)
呈现标题Going Home for the Spring Festival与插图，学生分组预测：“Who is going home? Where are they going? What might happen?”随后限时3分钟略读，完成两个任务：确定主人公(Wenwen)与目的地(mum’s hometown)；用一句话概括主旨。
设计意图：训练预测与略读策略，明确阅读方向。
活动3：细节查读，双线梳理(8分钟)
发放“双线梳理任务单”，学生精读完成信息提取。时间线(明线)：梳理“商议出行–长途旅途–村口迎接–厨房帮忙–晚餐欢聚–离别不舍”的事件顺序，匹配句子填空；情感线(暗线)：填写不同场景的情感，如“长途旅途→Tired but expectant”“村口迎接→Warm and moved”。
设计意图：通过明暗双线梳理，帮助学生从情节到情感，落实教材任务，培养逻辑思维。
4.2.2. 第二阶段：应用实践类活动(20分钟)
本阶段通过问题链探究、语言操练、语篇复述，内化语言知识，深化语篇理解。
活动4：问题链探究，深度解读(8分钟)
围绕问题，设计三层递进式问题链，小组讨论：① 基础层：How long did the train journey take? What was Wenwen’s favourite snack? ② 进阶层：Why did Grandpa wait in the cold wind? What does “the familiar taste of home” mean? ③ 评价层：What do you think of the family members? 邀请小组代表发言，教师补充点评。
设计意图：引导学生从事实到推断再到评价，培养批判性思维。
活动5：语言聚焦，句型内化(6分钟)
聚焦重点语言知识，开展两项任务：① 短语匹配：将share…with…, be busy doing…, set the table与语篇语境匹配；② 句型仿写：模仿Could you bring Wenwen her favourite snacks?和Mum nodded with tears in her eyes，结合家庭场景仿写句子，如“Could you help me set the table?”“Grandma smiled with love in her eyes.”。
设计意图：在语境中内化语言，避免孤立讲解。
活动6：语篇复述，结构运用(6分钟)
学生借助“双线任务单”，以小组为单位，用“时间线 + 情感线”复述语篇，提供支架：First, we… Then, when we arrived… During dinner… Finally…邀请2组展示，其他学生从“语言准确性、逻辑连贯性”点评。
设计意图：强化语篇结构认知，提升口头表达能力。
4.2.3. 第三阶段：迁移创新类活动(10分钟)
本阶段通过文化对比、创意表达、价值升华，实现知识迁移，落实素养目标。
活动7：文化对比，思辨探究(3分钟)
呈现西方圣诞节团聚与中国春节返乡的图片，提问：“What are the similarities and differences between Chinese Spring Festival reunion and Western Christmas gathering?”学生简要回答，教师总结：家庭团聚是人类共通情感，同时增强中国家文化自信。
设计意图：渗透跨文化意识，培育文化自信。
活动8：创意输出，多元表达(5分钟)
结合诗歌Home，设计分层任务：① 基础任务：朗读诗歌，分享最认同的观点；② 提升任务：用2~3句英语描述自己的春节团聚经历；③ 挑战任务：说出一句对“home”的个性化理解。
设计意图：分层任务兼顾差异，实现语言迁移。
活动9：价值升华，情感践行(2分钟)
提问：“What does home mean to you? What will you do to show love to your family?”学生自由发言，布置课后任务：写一张便签给家人，表达感谢与爱意。
设计意图：将课堂情感延伸到生活，落实育人目标。
4.3. 课堂小结
教师总结本节课重点：梳理了语篇的时间线与情感线；掌握了核心词汇、句型与记叙文结构；理解了家文化与亲情的意义。布置课后作业：① 基础作业：背诵核心短语；② 提升作业：以“My Spring Festival Reunion”为题写80词短文；③ 拓展作业：制作“My Sweet Home”手抄报。
5. 教学反思与启示
5.1. 教学反思
本教学案例通过三阶活动体系，将教材任务有机整合进教学活动之中，“明暗双线”梳理策略帮助学生快速把握记叙类语篇脉络，分层任务与多元评价提升了学生参与度与获得感。从本案例所运用的策略来看，可以归纳出一个涵盖多个维度的完整策略体系：在目标设定维度，采用核心素养四维目标分层设定的策略，从语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个维度分别设定可测指标；在语篇解读维度，采用“三维度”语篇分析策略，从内容(What)、文体(How)、主旨(Why)三个层面深度解读文本；在活动设计维度，采用“三阶九活动”递进模式策略，形成学习理解、应用实践、迁移创新三个阶段的完整学习闭环；在信息处理维度，采用“明暗双线”梳理法策略，同步推进时间事件明线与情感价值暗线；在思维培养维度，采用问题链分层设计策略，按照基础层事实提取、进阶层推理分析、评价层批判创新的层次递进；在语言内化维度，采用语境化语言操练策略，在主题语境中学习词汇和仿写句型；在文化渗透维度，采用文化对比与认同培育策略，通过中西方文化对比增强本土文化自信；在差异教学维度，采用分层任务设计策略，设置基础、提升、挑战三级任务；在评价反馈维度，采用多元主体与多维标准策略，融合教师点评与学生互评，关注语言准确性与逻辑连贯性等多维指标；在情感育人维度，采用价值升华与生活延伸策略，引导学生在真实生活中践行课堂所学情感态度。这一体系以英语学习活动观的“三阶”框架为统领，各项策略之间相互支撑、形成合力，共同指向学生核心素养的协同发展。然而，反思教学过程，也存在若干不足：部分基础薄弱学生在创意写作中仍有困难，需补充更多语言支架；跨文化对比环节，学生英语表达不够流畅，需提前积累相关句型。
5.2. 教学启示
活动设计需紧扣语篇特征，记叙类阅读教学应突出叙事线索与情感变化，帮助学生掌握阅读与写作方法。语言学习需融入主题意义，避免孤立讲解词汇语法，在主题探究中实现“用中学、学中用”。素养培育需实现三维统一，将语言能力、文化意识、思维品质与学习能力有机融入教学全过程，达成工具性与人文性的统一。同时要关注学生差异，设计分层任务与学习支架，确保不同水平的学生都能在学习中获得成长体验。
6. 教学策略的普适性与差异化实施探讨与建议
6.1. 教学策略的普适性与差异化实施探讨
本案例所构建的基于英语学习活动观的阅读教学策略体系，虽然以记叙文Going Home for the Spring Festival为例进行设计和验证，但其核心理念与方法具有较强的迁移价值。以下从核心策略迁移和辅助策略适配两个层面，探讨如何将本案例策略应用于不同文体和不同主题的阅读教学中。
6.1.1. “三阶活动”框架的迁移
“学习理解–应用实践–迁移创新”三阶活动框架是英语学习活动观的核心骨架，具有跨文体的通用性。教师可根据不同文体的特征，对每阶段的具体活动形式进行调整适配。
对于记叙文教学，学习理解阶段侧重于梳理事件线索和情感线索，应用实践阶段侧重于问题链探究、语言仿写和语篇复述，迁移创新阶段侧重于文化对比、创意表达和情感升华，本案例即为典型代表。
对于说明文教学，学习理解阶段应侧重于梳理说明对象的特征、功能和原理，可通过信息图表填充等方式帮助学生掌握文本核心信息；应用实践阶段可用流程图复述说明顺序，并引导学生运用所学结构介绍类似事物；迁移创新阶段可就某一科技或社会现象的未来发展进行预测或发表评论，培养预测与评判能力。
对于议论文教学，学习理解阶段重在提炼作者观点、论据和论证逻辑，帮助学生把握论证框架；应用实践阶段可设计小组辩论、观点复述、论证结构分析等活动，内化论证方式；迁移创新阶段引导学生就相关社会议题撰写短文或进行演讲，表达自身立场，培养说理与表达能力。
对于应用文教学如书信、日记等，学习理解阶段应梳理写作目的、对象和主要内容，把握文体特征；应用实践阶段可模仿格式与语气，书写同类应用文，实现形式迁移；迁移创新阶段可对比不同文化中同类应用文的差异，培养跨文化意识。
6.1.2. “双线梳理法”的衍生迁移
“双线梳理法”是针对叙事性文本情感丰富的特点设计的，其核心在于引导学生不仅关注文本的表层信息，更要探究其内在逻辑与深层意义。对于其他文体，可以衍生出不同的“双线”模式，帮助学生深度解构文本。
对于说明文，可以设计“对象特征线”与“说明方法线”双线并进的方式，让学生在掌握说明对象具体特征的同时，理解作者是如何运用定义、分类、举例、对比等说明方法清晰传递信息的。
对于议论文，可以采用“观点逻辑线”与“论证效果线”双线梳理的方式，引导学生在把握作者观点和论证逻辑的基础上，进一步分析各种论证方法的说服力及其表达效果。
对于新闻类语篇，可以设计“事实线”与“态度线”双线并行，让学生在梳理新闻事件的时间、地点、人物、经过等事实信息的同时，探究作者隐含的立场倾向和报道意图，培养批判性媒介素养。
对于人物传记，可以采用“人物生平线”与“精神品格线”双线推进的方式，让学生在了解人物主要经历的同时，感悟人物的精神品质和历史贡献，实现价值观引领。
这种衍生迁移的策略核心在于，教师需根据文本特征，创造性地设计能够引导学生从表层信息走向深层理解的“双线”组合，从而培养其结构化思维和批判性思维。
6.1.3. “文化对比”策略的主题化迁移
本案例的“文化对比”策略聚焦中西方家庭团聚文化对比，这一策略可迁移至各类含有文化元素的语篇，根据语篇主题设计相应的文化对比点，实现文化意识培养的目标。
对于节日与庆典主题的语篇，可设计中外节日庆祝方式的对比，引导学生既尊重文化差异，又增强对中国传统节日的文化自信。
对于饮食习惯主题的语篇，可设计中外餐桌礼仪或饮食观念的对比，帮助学生理解文化多样性背后的历史与地理因素。
对于教育理念主题的语篇，可设计中外教育方式或价值观的对比，引导学生批判性地看待不同教育模式的优劣，既不妄自菲薄也不盲目崇洋。
对于社会问题主题的语篇，可设计中外应对策略的对比，培养学生既具有全球视野又保持本土情怀。
6.1.4. 差异化教学策略的深化
为确保教学活动能惠及所有学生，教师需要在各个环节为不同层次的学生搭建“脚手架”并提供适度“挑战”。以下结合本案例的三阶活动，对不同层次学生的差异化支持策略进行系统化分析。
在学习理解阶段，对于基础薄弱的学生，教师可提供“预测提示卡”辅助预测活动，卡片上包含图片和关键词汇；设计半开放式的“信息梳理表”，降低信息提取的难度；允许学生在阅读过程中使用双语词典。对于中等水平的学生，提供基本的问题指引即可，鼓励小组内互助交流。对于学有余力的学生，教师可减少直接指导，鼓励自主探究；在完成基本信息梳理后，尝试绘制个性化思维导图，并用英语解释各信息点之间的内在联系；也可自主查找补充背景资料，拓展学习广度。
在应用实践阶段，对于基础薄弱的学生，在问题链探究环节可提供问题答案的“选项库”，供其讨论选择；在语篇复述环节，提供更详细的“复述模板”或关键词句提示。对于中等水平的学生，提供复述要点提示，鼓励其在小组内合作完成复杂任务。对于学有余力的学生，鼓励其脱离模板进行创造性复述，如转换人称进行复述，或为故事增加新的细节和结局；引导其对人物行为进行批判性评析，表达个人见解。
在迁移创新阶段，对于基础薄弱的学生，在创意输出环节可提供“句型库”和“词汇包”，降低表达难度；允许用简笔画辅助口头或书面表达；提供半开放式的写作框架，帮助学生组织思路。对于中等水平的学生，提供基本表达框架，鼓励其在小组合作中完成创意任务；引导其尝试使用更丰富的句式和修辞手法，提升表达效果。对于学有余力的学生，鼓励其进行深度批判性思考，如在文化对比环节引导其探讨造成文化差异背后的历史或社会原因；在创意表达中要求其使用更复杂的语言结构，并提出有建设性的个人见解。
6.2. 教学策略迁移的实施建议
基于上述分析，教师在将本案例所构建的策略体系迁移至其他教学情境时，可遵循一套清晰、可操作的实施路径，以确保策略应用的系统性与有效性。
首先，深度诊断文本特征。教师需对教学语篇进行多维度的深度解读，精准分析其文体类型(如记叙、说明、议论)、语言特点(如时态、语态、句式复杂度)、主题意义(如人与自我、人与社会、人与自然)以及文化内涵。在此基础上，准确把握语篇的核心教学价值与可能存在的教学难点，为后续的策略选择提供科学依据。
其次，精准匹配核心策略。在诊断文本特征的基础上，从本案例的策略体系中选取适配的“骨架”策略。例如，说明文教学可直接迁移“学习理解–应用实践–迁移创新”三阶活动框架作为教学主干，并辅以“特征功能线”作为信息梳理与整合的主线，引导学生把握说明对象的本质；议论文教学同样以“三阶框架”为主干，但需配合“观点逻辑线”作为深度解读的抓手，帮助学生剖析论证结构与逻辑层次；而记叙文教学则可继续沿用“三阶框架”与“明暗双线”相结合的模式。
再次，创造性调适辅助策略。对“双线梳理”“问题链分层”“文化对比”等辅助策略进行文体化改造与情境化调适，使其更贴合当前文本的个性特征与具体教学目标。例如，说明文的“问题链”可围绕“是什么–为什么–怎么样”的逻辑展开；议论文的“问题链”则可遵循“观点是什么–如何论证–你是否认同”的批判性思维路径。这种调适需要教师发挥教学智慧，根据具体学情与教学情境灵活变通，实现策略的“本土化”应用。
最后，系统性嵌入差异支持。在每一环节的活动设计中，预设针对不同层次学生的支持与挑战策略。既要为基础薄弱的学生搭建必要的语言与内容支架，如提供句式模板、关键词汇、半开放式任务单等；又要为学有余力的学生设计更具开放性与挑战性的高阶任务，如创造性复述、批判性评价、跨文化深度探究等，确保所有学生都能在原有基础上获得最大程度的发展。教学实践后，教师应及时反思策略迁移的效果，总结经验教训，不断优化与丰富个人的教学策略库。
通过在活动设计中系统性地嵌入策略迁移与支持挑战机制，可以构建一个更具包容性、适应性和生长性的阅读教学体系，让不同文体、不同主题、不同水平的学生都能在英语学习活动观的指引下获得语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的协同发展。
7. 结语
英语学习活动观为初中英语记叙类阅读教学提供了科学且可落地的实践路径，为课堂转型与素养落地指明了清晰方向。在教学中，通过精准设定素养目标、系统构建学习理解、应用实践、迁移创新三阶活动体系、优化过程性与发展性多元评价，能够有效破解传统记叙类阅读教学中重讲解轻体验、重知识轻能力、重语言轻文化的现实痛点，全面推动学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的协同发展。未来，初中英语教师应持续深化对英语学习活动观的理解与研究，立足教材语篇特点与学生真实学情，不断优化教学流程、创新教学方法，让阅读课堂真正成为学生提升语言能力、感受文化浸润、实现品格培育的核心主阵地。