1. 引言
随着我国教育改革的步伐不断加快和深入发展，历史教育作为人文社会科学领域中不可或缺的重要组成部分，同样在经历着一场广泛而深刻的转型。于友西教授的《中学历史教学法》，作为我国历史教育领域内的一部经典教材，自其首次出版面世以来，历经了多次精心的修订与再版。这些修订与再版不仅体现了作者对于历史教育发展的敏锐洞察和深刻思考，更在一定程度上真实、生动地反映了我国历史教育在转型过程中的轨迹与脉络。本文以建构主义学习理论作为分析框架，重点聚焦教学目标与教学评价两大维度，深入剖析在《中学历史教学法》版本变化下我国历史教育的转型。
2. 于友西《中学历史教学法》的版本沿革
于友西教授是我国著名的历史教育专家，长期从事历史教学研究和实践工作。他编著的《中学历史教学法》自1988年首次出版以来，已成为我国历史教育领域的经典教材，对几代历史教师产生了深远的影响。《中学历史教学法》的版本沿革大致可分为四个阶段：1988年初版、2003年(第二版)、2009年(第三版)和2017年(第四版)。
1988年，于友西教授的《中学历史教学法》[1]正式出版，是我国改革开放后第一部系统论述中学历史教学方法的专著，为当时的历史教学提供了理论指导和实践范例。这本教材因为针对性强、内容具体可行、案例典型且能够解决实际问题等特点，很快几十所师范院校都选用它为历史教学法或历史教材教法课程的教科书。随着我国的普通教育和高等教育事业的大发展，2001年，我国开始了新一轮的基础教育课程改革，第一版《中学历史教学法》的内容不能满足当前教育教学的需要。于是，《中学历史教学法》(第二版) [2]于2003年出版，并在原有的基础上增添了新的内容。随着新一轮课程改革的发展，中学历史学科的教学又有了很大的变化，主要是：教育教学理念发生了较为深刻的变化、已经积累了很多教学改革的经验、教学模式和教学手段发生了很大的变化、国外的先进思想正与我国的情况相结合等变化。因此，《中学历史教学法》(第三版) [3]于2009年出版。根据国家加强新形势下教材建设的新要求，教育改革进入了以“立德树人、核心素养培养”为标志的新阶段，以及信息技术网络技术发展对教育教学的影响，以便帮助教师更好地运用学科知识、方法和价值观落实课程改革的具体任务，《中学历史教学法》(第四版) [4]于2017年出版。
《中学历史教学法》的版本变化不仅反映了于友西先生及编者们的历史教学的学术思想，与此同时，也折射出我国历史教育在不同时期的发展特点和趋势，以及不同时期的历史教育理念和政策，更反映出历史教学目标和教学评价的转型。
3. 历史教学目标的转型
《中学历史教学法》不同版本中对教学目标的表述变化，清晰地反映了我国历史教育目标的转型过程。
3.1. 1988版：知识导向，被动接受式目标
根据《全日制中学历史教学大纲》对中学历史教学的规定，第一版《中学历史教学法》将教学任务分为基础的历史知识、开发和培养学生的智能、思想政治教育，历史教学的最终目的是使学生成为国家的建设者和保卫者。建构主义强调知识并非由教师单向灌输给学生，而是学生在特定的情境中进行协作、对话与探究主动建构意义的过程；学习的核心是学生占据主体地位，教学的本质是支持学生完成知识建构与能力发展。从建构主义视角看，这一版本中秉持着客观主义知识观的理念，将历史知识视为固定的、权威的结论，教学以教师为中心，而并非以学生为中心，学生是知识的被动接收者，教学目标注重“教什么”而非“学生如何学”，强调记忆与复述，忽视学生的主体建构与历史思维培养，属于知识传递模式。因此，这一版本中主要强调在中学历史教学中要注重历史知识的传授和思想政治教育，体现了当时“知识导向”的教学目标。
3.2. 2003版与2009版：三维目标与学生主体，主动建构的开端
2001年《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》、2003年《普通高中历史课程标准(实验稿)》颁布，第二版的《中学历史教学法》中的教学目标也发生了变化，改变为“三维目标”，主要包括：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。“从教学观的角度来说，三维目标基于建构主义观点，倡导尊重学生能动性的‘建构式教学’，在新课程实施中表现为自主学习、合作学习和探究学习”[5]。第二版的《中学历史教学法》在保留历史知识传授目标的同时，更加关注学生能力和学生个人发展方面的培养。第三版《中学历史教学法》在原有的“三维目标”的基础上，提出了“以学生发展为本”的教育思想，这一版本进一步突出了学生的主体地位，促进学生全面发展，能力培养与个人发展基于核心地位，完成了从被动接受到主动建构的理念过渡。
3.3. 2017版：核心素养导向，意义建构的深化
2017年《普通高中历史课程标准》(2017年版)颁布，第四版的《中学历史教学法》将原先的“三维目标”改为“五大核心素养”。“历史学科的五大核心素养，所谓‘核心’就是指教学目标应围绕核心展开，选定合适而明确的教学目标，充分发挥历史学科的育人功能。其来自三维目标又高于三维目标，更关注教育施加于人的意义，提升人的素质教养是教育的终极任务，让我们真正从人的角度出发来思考教育的定位，更能体现以人为本的思想”[6]。随后，《普通高中历史课程标准》(2017年出版2020年修订)和《义务教育历史课程标准》(2022年版)出版，更加明确了历史教学的目标，“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力”[7]。核心素养目标的要求与建构主义理论相契合，是建构主义理论与历史学科特质深入融合的成果。这一转变标志着我国历史教育的教学目标从单纯的知识传授转向对学生综合能力和价值观的培养。
教学目标的转型深刻地反映了我国历史教育理念所经历的全面而深刻的变革。这一变革并非一蹴而就，而是随着时代的发展和历史教育研究的深入，逐步从最初的知识导向理念，过渡到强调能力导向的教学体系，直至现今倡导的素养导向教学目标。从单纯注重历史知识的积累与记忆，到逐渐关注学生历史思维能力的培养，再到如今致力于全面提升学生的历史学科核心素养，这一发展历程体现了历史教育从片面到全面、从浅层次到深层次的根本性转型。同时，教育目标的转型本质上是建构主义理论逐渐渗透与取代客观主义知识观的过程，实现了从“知识传递”到“意义建构”、从“教师中心”到“学生中心”的深刻变革。
4. 历史教学评价的转型
《中学历史教学法》不同版本中对教学评价的表述变化，清晰地反映了我国历史教学评价的转型过程。
4.1. 评价功能：从知识考察到注重能力发展
在第一版的《中学历史教学法》中提出了教学评价的目的：“一种是为了考查被考者的历史知识水平；一种是为了考查被考者对所学的历史知识掌握得如何，以评定成绩”[1]，由此可见，第一版提出的评价功能主要注重对学生的知识考察，强调对学生知识掌握程度的考察。随着《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验稿)》的发布，第二版《中学历史教学法》提出了以学生为中心的教学评价理念，并强调了对学生个体差异的关注，提倡引导学生积极参与评价过程，充分地发挥学生的主体性。
第三版《中学历史教学法》不仅注重学生对于历史知识的掌握情况，还注重学生的心理发展和情感培养，体现了学生的主体作用。“新课程中的历史教学评价方向发生重大转变，评价的核心以能否促进学生的全面发展为目标，突出强调评价‘以学生为中心’的宗旨，评价内容既要考察历史知识，更重视能力的培养，更要考察历史学习的过程与方法，使学生全面发展”[8]。同样，第四版《中学历史教学法》也更加注重对学生能力的培养，强化发展性、整体性原则，评价的核心从“考学生”向“促学生”转变。
从四版《中学历史教学法》的演变过程中，可以看出评价功能从注重知识考察转向注重学生的能力发展。这也恰恰契合了建构主义中强调的学生应该主动建构知识，而非教师单向地将知识灌输给学生的观点。
4.2. 评价主体：从单一主体到多元主体
第一版《中学历史教学法》认为教学评价的主体主要是教师，注重教师对学生的单一评价，不利于全方位地考察学生，仅仅考察了学生对于知识的掌握程度，而没有关注到学生的能力发展。第二版《中学历史教学法》不仅注重学生的结果性评价，同时也开始注重学生的过程性评价，评价主体除了教师之外，还有学生的自我评价，甚至让家长参与评价过程，评价主体慢慢从单一向多元转变。
第三版《中学历史教学法》与第四版《中学历史教学法》在第二版的基础上，持续完善了多元评价机制，不仅注重教师对学生的知识考察、家长对学生的评价，而且更加重视学生在评价中的主体地位，充分发挥学生的主体性。
从《中学历史教学法》四个版本的演变中，教学评价的主体也由单一的教师评价转变为多元主体参与的评价，尤其重视学生的主体评价。这种评价主体的转变体现了建构主义中“学生是学习与评价的主人”的主张。
4.3. 评价方式：从量化评价到量化评价与质性评价相结合
第一版《中学历史教学法》注重量化评价，侧重结果考核，介绍了三种评价方法：课堂提问、检查作业、书面测验这三种方法。第二版《中学历史教学法》在量化评价的基础上，又新增了质性评价的方式。将评价细分为课堂教学评价、单元教学评价、学期教学评价和学年教学评价等不同层面，并介绍了几种值得参考的教学评价方法，包括个人代表作品档案法、观察法、活动法、学生自我评价法和测验法等。
第三版《中学历史教学法》中提出教学评价是“以中学历史教学目标为准绳，以学生学习的实际情况为依据，运用一切可行的科学方法系统地收集信息，对中学历史学科学习所引起的学生心理素质的变化进行价值判断的过程，是帮助学生激发兴趣，端正态度，树立信心，强化、完善或改进学习行为，实现有效学习和持续学习的不可或缺的环节，是历史课程实施和开发的有机组成部分，也是教学研究与评价的重要依据”[3]，并将教学评价分为基准性评价、形成性评价、诊断性评价、终结性评价、选拔性评价五种评价类型。第四版《中学历史教学法》也作出相应的改变，删除了第三版中的基准性评价、选拔性评价，并将终结性评价改为总结性评价，并增加了评价的原则，主要有：发展性原则、整体性原则、多元化原则、一致性原则，能够使教师更好地运用教学评价的方法，从而促进学生的全面发展。
教学评价的转型反映了我国历史教育在评价功能方面，不再只是检查学生的历史知识与技能的掌握情况，更加强调注重学生的发展；在评价主体方面，由单一的教师评价转向到学生本人、家长、同学及与教学相关的人参与评价，更加注重评价主体的参与；在评价方式方面，倡导评价方法的多样化，走向量化评价与质性评价相结合。教学评价的转变不仅使评价更加全面和客观，也有利于激发学生的学习兴趣和潜能，促进学生的全面发展。教学评价的转变也体现了建构主义的理论。从建构主义视角看，教学评价不再是学习的终点，而是学生主动建构知识、发展素养的重要环节，以评价促进学生的学习与发展。
5. 结语
通过对《中学历史教学法》版本变化的分析，可以清晰地看到我国历史教育的转型轨迹。本文以建构主义为分析框架，分析于友西《中学历史教学法》的版本变迁，聚焦教学目标与教学评价两大维度，揭示了我国历史教育从知识导向到素养导向、从教师中心到学生中心的深刻变革。这种转型不仅反映了我国教育理念的进步，也回应了时代发展对人才培养的新要求。《中学历史教学法》的版本变化既是我国历史教育转型的缩影，也是推动历史教育改革的重要力量。未来，我国历史教育应继续深化建构主义理论，坚持核心素养导向，创新教学与评价方式，强化学生的主体地位，以培养学生具有历史素养、批判性思维和社会责任感。同时，历史教育工作者应保持开放和学习的态度，不断更新教育理念，以建构主义思维优化课堂教学，提高历史专业素养，为推进我国历史教育的持续发展作出贡献。