1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》明确提出学科核心素养包含了四个维度：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力[1]。英语语法是构建学生语言框架的核心内容，在高中英语教学中占据重要位置。然而，通过研究发现，目前高中英语语法教学中，还存在着教学内容脱离语境、教学形式单一、学生学习兴趣低等一系列显著问题。在此情境下，情境教学法因其依托真实情境创设与任务驱动，能够提升学生课堂互动性与实践性，为教师解决当前语法教学困境提供了新思路。本文基于人教版普通高中英语必修一Unit 2 Travelling Around教学单元，通过课例分析，探索核心素养背景下情境教学法的设计框架与实施路径，旨在促进学生从单纯学习语法知识向提升语言综合运用能力的有效转化。
2. 理论基础
2.1. 情境教学法
情境教学的概念最早源自于1989年Brown、Collin和Duguid发表的论文《情境认知与学习文化》(“Situated Cognition and the Culture of Learning”)。学者们主张：“知识的意义来源于其产生与应用的特定情境，无法脱离所处环境而孤立存在”[2]。因此，让学生在真实的情境中进行学习是其掌握知识的最佳途径。情境教学法通过为学生创设真实的情境，能够让学生沉浸于与学习内容相关的情境教学中，激发学生的内在学习积极性、主动参与到学习过程中，进而有效地提升其学习效能。情境教学法有以下几个核心特征：
1) 真实性：教师所创设的课堂情境需要符合学生们的日常真实的交际需求，而且需要精准地反映出实际生活中的语言运用场景，从而使学生们接触到真实、自然的语言环境。
2) 互动性：教师借助合作学习的方式，鼓励学生之间展开积极交流与协作，以此激发学生的语言表达欲望，促进学生有效的语言输出，从而提升学生的语言运用能力。
3) 体验性：教师通过让学生在实践过程中进行学习，也就是常说的“在做中学”，使学生亲身参与到各类语言实践活动，不再孤立地学习知识，而是将所学知识与现实情境进行融合，从而达到对知识的真正掌握与灵活运用。
2.2. 核心素养
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》提到学科核心素养彰显了学科的育人价值，让学生能够通过学科学习形成正确价值观、必备品格与关键能力[1]。学科核心素养主要由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度构成：语言能力是指学生能够在具体语境中准确理解语言的意义并具有语言表达的能力；文化意识是指学生通过学科语言学习所形成的跨文化认知与正确的价值取向；思维品质指学生具有逻辑、批判性思维，能够正确地分析语言现象；学习能力是指学生通过对学习策略调整，从而实现自主学习，提高自身学习能力[1]。
2.3. 情境教学法与培养学生核心素养的契合性
情境教学法能够为学生创设真实的语言情境，让学生在真实的语境中学习语言知识，促进学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展，具体体现为以下几个方面：
1) 促进语言能力整合发展：情境教学法在课堂上为学生创造形象生动的语言情境，让学生在情境中进行听说读写，使学生不再孤立地学习语言知识，而是在实际情境中灵活运用听说读写四大技能，促进语言能力的综合提升。
2) 渗透文化意识培养：教师在为学生设计学习情境时，可以在学习情境中融入中西方文化对比。例如，教师可以通过让学生对比中英文时态差异，探究差异背后所反映出的不同时间观念，从而拓宽学生的文化视野，增强学生的文化意识。
3) 促进思维品质提升：在情境教学过程中，学生需要深入分析当前的情境，选择出最符合这一情境的语言。例如，在对话情境中，对不同的交流对象使用不一样的语气词。这一过程有利于激发学生的思维能力，促使他们主动思考语言运用背后的意图、目的和策略，有效锻炼思维品质。
4) 促进学习能力发展：情境教学法以任务教学为目标导向，教师可以通过在课堂中为学生设计不同的情境任务，进而实现教学目标。学生在完成任务的过程中，通过小组间的交流合作或独立思考，探索适合自己的学习策略，培养独立思考和解决问题的能力，进而提升其学习能力。
3. 当前英语语法教学的现状
自2007年启动高中英语课程改革，新课标体系通过引入创新性教学理念、重构课程目标框架及优化内容设计路径，取得了显著性的阶段性成果。然而，随着改革的深入推进，一些教学问题逐渐显露[3]。其中英语语法课程中存在的问题尤为突出，例如，不少英语语法课程仍然保留着传统的课堂教学模式，以教师为中心，忽视学生的学习兴趣[4]。
1) 教师语法教学观念落后
在传统英语语法教学中，教师长期受结构主义语言学影响，因此，将语法知识视为孤立的知识体系，片面强调语法规则的形式化记忆与重复性训练。在教学过程中，教师往往采用“讲解语法规则–进行例句分析–实施机械练习”的教学模式，将语法拆解为碎片化孤立的知识点，这样往往会导致学生陷入“死记硬背”的困境[5]。例如，在学习“英语语法时态”时，教师可能仅通过让学生背诵时间状语的标志词(如yesterday、now、tomorrow)与动词变形规则(如“go-went-gone”)这一策略来掌握这个知识点，忽视语法时态在真实交际中所表达的“时间关系”与“语境意图”的功能。此外，传统语法教学中，教师过度依赖标准化测试(如选择题、填空题)，通过学生做题的正确率来检测学生对语法知识的掌握程度，对学生在日常生活中能够正确使用语法进行交流的能力关注不够。这些理念与新课标所倡导的“形式–意义–使用”三维动态语法理念背道而驰，不利于学生综合能力的发展[1]。
2) 学生缺少语法学习的语境
语法知识被认为是语言“形式–意义–使用”的统一体，与语音、词汇、语篇和语用知识紧密相连，学生对语法知识的掌握直接影响着学生的语言理解能力和语言输出的准确性和得体性[1]。学习英语语法知识的本质在于使学生达到“语法形式”与“语法功能”的有机统一，然而在当前高中英语教学中，学生们缺乏使用语言的真实环境。一方面体现在课堂内的英语使用场景严重受到限制，例如，在教学中，教师普遍倾向于使用汉语讲解语法规则，例句的设计也普遍脱离学生们的实际生活(如“Tom and Mary go to school every day”等程式化表达)，在此情境下，学生难以感知所学习的语法结构在日常真实交际中的实际意义；另一方面则是学生课外接触英语的渠道比较单一，通常，学生只能通过教材习题或练习资料来学习英语，缺乏真实的与英语母语者的互动机会或沉浸式语言体验，例如，英文影视、社交平台、跨文化交流活动等。这种“真空式”学习环境导致学生只能枯燥地学习语法知识，机械地记忆语法规则，无法在日常语境中灵活运用所学的语法结构与知识。大部分学生虽然能够熟记“虚拟语气”的构成规则，但是在模拟“提出建议”或“表达假设”的情境中，学生们仍然习惯使用直接叙述语法结构而非使用虚拟结构。以上这些都反映出当前语法教学中所存在的典型的“学用分离”的问题。新英语课程标准主张让学生在“在体验中学习英语、在实践中运用英语”，然而当前英语语法学习环境的缺失则削弱了语法教学与培养学生核心素养目标的关联性，不利于学生学习能力的提高。
3) 学生对语法学习的兴趣不高
语言知识由语音、词汇、语法、语篇和语用知识五大核心部分构成。高中阶段英语语法知识的学习是学生义务教育阶段语法学习的延伸与继续[1]。相较于词汇、语篇和语音的学习，英语语法教学面临学生参与度低、兴趣不足等诸多问题。例如，词汇学习具有直观可见性(如通过图片、实物联想记忆)和清晰实用性(如高频词在阅读中的直接应用)等特征，因此，学习词汇时，教师很容易通过使用生活中常见的图片、物品等激发学生学习的积极性。在语篇学习的课程中，教师很容易通过语篇内容的完整情境叙事性和逻辑关联性(如记叙文、议论文)，引发学生的认知共鸣和批判性思考，从而成功地完成教学目标。而反观语法教学，由于传统英语语法课堂通常将语法规则抽象为“公式化”条目(如“第三人称单数加-s”“虚拟语气用were”)，使学生无法将其与日常生活相联系，从而产生学习语法并没有什么作用的错误的认知。例如，在学习“现在完成时”与“一般过去时”这两个知识点时，学生的学习目标通常是掌握住“have/has + 过去分词”“动词 + ed”这一语法规则，而忽略了现在完成时“强调过去动作与现在的关联性”这一核心意义，无法真正地理解现在完成时与一般过去时所包含的实际语法信息。此外，学生的语法练习多局限于填空、改错等重复性的简单任务，缺乏词汇学习中的游戏化设计(如单词接龙)或语篇学习中的任务式活动(如主题辩论、角色扮演)，这些创新性练习任务的不足进一步削减了学生学习语法的主动性[6]。通过把语法知识学习与词汇知识学习和语篇知识学习的对比，学生学习语法知识兴趣的落差反映出当前教师的语法教学模式急需从传统的“语法规则灌输”转向“语法意义建构”。教师在语法教学过程中通过情境化和互动性的教学设计，可以有效地缩小语法教学与语言整体能力培养之间的差距，从而向全面培养学生核心素质的目标靠近。
4. 核心素养视角下情境教学法在英语语法教学中的应用策略及案例分析
4.1. 情境教学法在英语语法教学中的应用策略
1) 营造真实情境
核心素养视角下的语法教学过程中，教师可以通过借助视频、图片、文章等，把语法知识融入到与学生实际生活相似的情境。真实的学习情境能够让学生直观感知到知识的内涵与价值，明确知识的适用场景与知识类型，进而实现知识的灵活迁移与有效运用，在此学习过程中，学生的语言交际能力得到显著提升，最终推动教学效果的整体优化[7]。
2) 采用互动式教学方式
在教学过程中，教师可以采用互动式教学策略引导学生参与到课堂中。借助师生互动、生生互动等多元化交流形式，例如，角色扮演、小组讨论等活动，引导学生主动参与到课堂学习。在课堂互动环节中，师生之间、学生之间能够展开充分交流、探讨不同的观点，这有助于学生更深入地理解语法知识，强化知识记忆，提升学习效果。在此教学过程中，学生不再被动接收学习知识，而是积极投身于学习进程，提升学习的积极性与自主性。
3) 借助多媒体媒介
学科核心素养对语法教学的新要求是达到“形式–意义–使用”三位一体的模式。课程标准明确提出，信息技术不应仅定位为教学辅助工具，而应与英语教学实现深度融合。强调借助信息技术手段创设真实的学习情境，促进学生语言能力的发展[1]。利用PPT、视频、动画等多种形式，使教学内容变得更加形象生动，能够激发学生的学习兴趣，抽象的语法知识在真实的情境中变得具体可感，更有利于学生更好地理解和使用语法知识。
4.2. 案例分析
以下以人教版必修一Unit 2 Travelling Around中“现在进行时表示将来计划”这一语法知识点为例，呈现一个包含课前、课中、课后的完整且详细的教学流程。
第一阶段：创设真实语境，引导意义发现
1) 情境铺垫：课前任务驱动
教师首先在课前通过班级学习平台发布一项“旅行心愿清单”征集活动。要求学生上传一张最想去的旅行目的地图片，并用一两句中文简要说明原因。教师将部分图片与“National Day Holiday is coming!”的主题结合，制作成课堂导入短片。
2) 课堂导入与语境具体化
课堂开始时，教师首先为学生播放与旅行相关的短片，聚焦本节课的学习主题。然后教师化身“旅行策划顾问”，呈现一个真实情境：本校将举办“最佳国庆旅行计划”评选活动，优秀的旅行计划将会获得展示并赢取奖品。今天，我们就来学习如何用所学习的语法知识展示你的旅行计划。教师与学生的互动如下：
T: Look at the calendar. The holiday is coming. So, for you, is it just a plan or a fixed arrangement?
Ss: Arrangement!
T: Good! In English, we often use a special tense to talk about fixed, pre-decided future arrangements. Let’s listen to how our friend Alex describes his holiday.
3) 多模态输入与规则探寻
播放一段预先录制的、外国学生的视频日记。视频中，Alex分享自己的旅游计划：“Hey everyone! I’m so excited about the holiday. I’m going to fly to Chengdu on Oct. 1st. My friend Lucy is meeting me at the airport. Then, we are visiting the Panda Base and we’re trying the famous hotpot that evening…”。
视频播放后，教师将关键句呈现在多媒体白板上，并高亮动词部分。通过提问引导学生观察归纳：
T: What tense do all these verbs use? (Present Continuous)
T: Do they talk about things happening now? (No)
T: What do they talk about? (Things that are already planned for the future)
学生通过小组讨论，总结出“现在进行时 + 将来时间状语→表达确定安排”的规则。教师随后进行精要的格式讲解，厘清与“be going to”在确定性程度上的细微差别。
第二阶段：分层任务驱动，促进知识内化
1) 结构化对话练习(Pair Work)
学生两两一组，每人手持一张不同的“旅行信息卡片”(Card A & Card B)。卡片A包含旅行目的地、交通方式、旅行安排等部分信息；卡片B包含其他与旅行相关的信息。学生通过问答，用目标语法交换完整信息，并共同完成一份行程表。学生对话如下：
A: (Looking at Card A) I am going to Xi’an. When are you arriving?
B: (Looking at Card B) I am arriving on the evening of Oct. 1st. How are you getting there?
A: I am taking a high-speed train. What are you visiting on the 2nd?
B: I am visiting the Terracotta Army in the morning.
2) 情境问题解决(Group Work)
教师创设以下任务情境：各位学生，假如你们现在是一位“旅行规划师”，有一个来自英国的旅游团计划在国庆假期来中国旅游，他们希望体验最地道的中国生活。但由于时间有限，他们只能参观一座城市，你们建议这个旅游团参观哪一座城市呢？现在每个小组将代表一家旅行社，从以下三个“特色体验目的地”(北京胡同文化、成都熊猫之乡、江南水乡古镇)中选定一个旅游目的地，并为这个旅行团规划一份为期两天的“深度体验行程”。请各个小组讨论后完成下面任务：
① 选定目的地并说明理由(如：We are choosing Chengdu because…)。
② 规划一份行程表，需包含：到达与离开的交通安排(如：They are arriving by plane on Oct. 2nd)；每天上、下午各一项主要活动(如：In the morning, they are visiting the Panda Base. In the afternoon, they are trying Sichuan cuisine in a local market)；一项能体现当地文化的特色体验(如：They are joining a tea ceremony in a traditional tea house)。
③ 准备一份1~2分钟的英文陈述，向全班(即“旅行团代表”)介绍你们的行程，说服他们选择你们的方案。
3) 教师支持
① 提供结构化信息包：每个目的地的简介(图片 + 关键词，如北京：hutong、dumpling-making；成都：panda、hotpot、teahouse；江南：water town、boat ride、silk museum)。
② 提供语言脚手架(PPT呈现)：
讨论用语：We are thinking about…/How about…?/Let’s choose… because…
陈述用语：Our group is planning…/They are going to…/On the first day, they are visiting…/They will also experience…
③ 提供行程规划模板
小组名称：__________
目的地：__________
目标游客：英国笔友团
行程主题：2-Day Cultural Immersion Experience (两天文化深度体验)
Day 1行程安排详细见表1。
Table 1. Detailed Itinerary
表1. 详细行程安排
Time |
Place and Activity |
Cultural Highlight |
Expression |
Moring |
参观熊猫基地 |
了解中国国宝及保护工作 |
They are visiting… |
Afternoon |
学习制作当地小吃 |
体验“动手做”的饮食文化 |
They are learning how to… |
Evering |
漫步历史文化街区 |
感受古今交融的城市氛围 |
They are exploring… |
第三阶段：情境延伸拓展，实现能力迁移
课后任务设计(分层进阶，适配不同水平学生)
1) 基础任务(必做)：学生需要结合课前的“旅行心愿清单”，用英文制作一份属于自己的“国庆旅行计划”，要求至少使用5个包含“现在进行时表示将来计划”的句子，旅行进行需涵盖目的地、交通方式、每日活动、特色体验等。示例：“National Day is coming. We are going to Lijiang with my family. We are leaving on Oct. 1st by train. On the first day, we are visiting…”。
设计意图：巩固目标语法的基础用法，同时衔接课前情境，形成教学闭环。
2) 提升任务(选做)：以“Introduce a Chinese City to Foreign Friends”为主题，录制一段1~3分钟的英文短视频。要求用目标法知识为同学介绍一座自己喜欢的中国城市的旅行计划，内容需包含至少两项当地的文化特色活动，并说明推荐理由。学生可将视频上传至班级学习平台，与同学分享交流。
设计意图：将语法知识的学习与真实的语言交际情境相结合，提升学生的口语表达能力与视频创作能力，同时在交流中强化学生的文化传播意识，落实“用英语讲好中国故事”的核心素养目标。
3) 拓展任务(选做)：小组合作，为班级设计一份“期末旅行计划”，用英文撰写计划方案，要求合理规划行程安排，准确使用目标语法，同时考虑行程的安全性、趣味性与教育意义。下次课选取2~3个优秀方案进行展示分享。
设计意图：进一步锻炼学生的合作探究能力与综合规划能力，将语法知识迁移到更广泛的真实情境中，实现“学以致用”。
4.3. 案例中核心素养的渗透与达成分析
本案例以“旅行规划”的真实情境为主题，将情境教学法贯穿于课前、课中、课后的全过程，实现了核心素养的全方位渗透与达成：
1) 语言能力：通过多模态输入(视频、对话、文本)、分层任务练习(对话交换、行程规划、课后创作)，学生逐步掌握“现在进行时表示将来计划”的用法，提升了学生的听、说、读、写等综合语言技能，使学生能够在真实情境中准确、流畅地运用目标语法进行交流与表达。
2) 思维品质：在情境分析(旅游团需求匹配)、小组讨论(行程规划)、互评总结(成果评价)的过程中，学生锻炼了其逻辑思维、批判性思维与解决问题能力，能够根据具体情境灵活调整语言表达，提升了语言运用的逻辑性与合理性。
3) 文化意识：案例选取北京胡同、成都熊猫、江南水乡等具有中国特色的旅行目的地，引导学生在行程规划与展示中，了解和传播中国文化；课后拓展任务进一步强化了“用英语介绍中国城市”的文化传播意识，有利于帮助学生增强文化自信，提升跨文化交际能力。
4) 学习能力：课前预习任务培养了学生的自主探究能力，课中练习任务锻炼了学生的合作学习能力，课后分层任务满足了不同水平学生的学习需求。在此学习过程中，学生能够主动地进行反思与总结，形成自主、高效的学习策略。
4.4. 教学启示
本案例充分证明，核心素养背景下，在高中英语语法教学中运用情境教学法能够有效打破传统语法教学“重规则讲授、轻情境运用”的局限，为枯燥的语法知识学习增添鲜活的学习乐趣，增强教学过程的语境性、互动性与趣味性。
情境教学法的实施需要关注以下三大要点：其一，情境创设需立足真实性，与学生的生活经验与认知兴趣紧密相关，如本案例中的国庆旅行规划主题，学生在讨论分享自己的旅行规划时，能够感知语法的实际功能与内在意义，从而更好地理解与运用语法知识；其二，任务设计需凸显层次性，遵循学生“感知–模仿–运用–迁移”的语言学习规律，如本案例中的课前任务、课中分层活动与课后拓展任务，教师设计任务时采用阶梯式设计，实现由浅入深、层层递进的教学安排；其三，评价方式需注重过程性，将语法运用的准确性、情境任务的完成度与核心素养的发展水平纳入评价范畴，如本案例中重视学生在合作探究、文化表达等学习环节中的综合素养表现。
5. 讨论与反思
情境教学法在高中英语语法教学中的应用，既是对传统语法教学模式的补充，也是对核心素养导向下新的教学理念的积极响应。通过上文的案例分析可知，情境教学法能够有效提升学生的学习兴趣、促进学生语法知识的迁移与应用，进而推动学生核心素养的发展。然而，在实际教学过程中，情境教学法的应用仍面临一些挑战与局限，值得进一步探讨与反思。
1) 情境教学法对教师的专业素养提出了更高要求。教师不仅要具备扎实的英语语言功底，还需具备较强的教学设计能力与课堂组织能力，能够根据教学内容与学生实际，灵活创设贴合生活、富有逻辑的语法情境。此外，教师还需具备一定的多媒体技术应用能力，以便更好地整合视频、图片、音频等多种资源，增强情境的真实性与感染力。
2) 情境教学法的实施效果受学生语言基础与学习习惯的影响较大。对于英语基础较弱的学生而言，过于开放或复杂的任务情境可能会导致其认知负担过重，从而影响学习效果。因此，教师在设计情境任务时，应充分考虑学生的语言水平与认知特点，合理设置任务难度，并提供必要的语言支架与指导，确保学生在“最近发展区”内完成学习任务。
情境教学法在高中英语语法教学中具有显著的应用价值，但其实施效果受到教师能力、学生基础等多重因素的影响。未来应在教师培训、教学资源建设、评价机制完善等方面持续发力，推动情境教学法与核心素养目标的深度融合，为高中英语语法教学改革提供更为坚实的理论与实践支撑[8]。
6. 结语
综上所述，核心素养导向的教育改革背景下，情境教学法在高中英语语法教学中发挥着积极作用。教师通过在课堂中创设真实语言情境，将抽象语法知识与实际交际情境紧密结合，有效解决了传统语法教学中脱离语境、形式单一等问题。因此，教师应积极将情境教学法融入当前语法教学，增强课堂趣味性，促进学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等核心素养的全面发展。