1. 引言
时态作为语法系统的核心组成部分，对其熟练掌握对二语学习者的学习具有重要作用。而过去时作为描述过去事件及动作的基础时态，其使用的正确性是衡量英语写作能力的重要指标。对于中国高中生而言，英语写作中的时态偏误长期以来是教学与学习的难点。在此背景下，探究高中生英语写作中过去时的偏误类型及成因，对优化教师时态教学以及提升学生写作能力具有现实意义。本研究通过分析高中生过去时偏误的具体表现，可丰富二语习得领域关于“时态偏误”的实证数据。结合Corder (1967) [1]的偏误分析理论，本研究将揭示学习者中介语系统在过去时习得中的阶段性特征。对教学而言，本研究可帮助教师更好的识别学生过去时使用的薄弱环节，为设计针对性训练活动提供依据，缓解“语法讲解与写作应用脱节”的问题(周冬梅，2009) [2]。
2. 文献综述
(一) 偏误与失误
想要对高中生英语写作过去时语内偏误研究首先要了解什么是偏误。对于偏误的界定，不同的研究者有其不同的理解。Corder (1967) [1]提出了偏误分析理论，并在第二语言习得研究中对偏误分析的理论构建和实践方法做出了系统性贡献。他认为偏误是学习者因语言能力不足导致的系统性、规律性错误，反映其语言系统的阶段性特征。而Burt和Duly (1982) [3]认为，偏误是由于学习者目的语水平有限，使其在使用目标语时表现出的缺陷，是一种不然发生的现象。我国学者胡壮麟(1998) [4]认为偏误是学习者在语言能力不足时产生的系统性错误，反映了其语言系统的阶段性特征。
偏误和失误是两个不同的语言现象，因语言能力不足导致的系统性错误，反映学习者中介语系统的阶段性特征。胡壮麟(1998) [4]认为失误是偶然的、非系统性的口误或笔误，例如母语者在紧张时产生的语法错误，这类错误不反映语言能力，通常可自我修正。
学者虽然对偏误的解释不同，但其存在共性，都指出偏误是学习这在学习目标语过程中产生的，是学习者所掌握的规则与目标语的标准规则之间的偏差。
(二) 国内外关于偏误分析理论在英语写作教学中的相关研究
1. 国外相关研究
Duskova (1969) [5]选取研究生的英语写作进行研究，从中分析得出1007处偏误，并证实了在二语习得的过程中，母语并不是唯一的干扰因素。Calves (2000) [6]对600篇英语作文进行研究，发现学生出现的偏误占比最大的是词汇方面。Nugraha和Maryani (2020) [7]对32名初二的学生在简单句中所犯的偏误进行研究，通过对学生写作文本的分析，得出学生最容易在动词的过去式和句子结构等方面发生偏误。
从国外学者对学生写作偏误的研究可看出，学者的研究范围非常广泛，这对我国中学生英语写作偏误的研究提供了很好的参考依据。但对写作偏误的研究大多集中在初高中年级，对低龄年级的学生写作偏误的研究较少。
2. 国内相关研究
国内对英语写作偏误方面的研究较国外起步较晚，但仍产生了大量的成果。周冬梅(2009)指出，教师对词汇教学重视程度不够使得学生的偏误得不到有效解决，且语篇教学和写作教学的相脱离同样会导致学生写作的偏误。马芳(2010) [8]利用调查问卷的形式，对九年级学生的写作情况进行了研究，表明学生常犯的偏误主要包括动词、冠词、连词、人称代词以及名词的使用偏误。高利星(2018) [9]则指出在句法层面的偏误主要包括时态错误、修饰语错误和句子连写。谢宇珍(2020) [10]通过语料库研究方法以及问卷调查法，对某中学初中学生的750份作文进行研究。发现学生写作占比最大的偏误是拼写和语法偏误。究其主要原因是语际干扰，过度概括和语内干扰。吴冰冰(2020) [11]对泉州市某高中学生的写作进行了研究，得出结论，本体错误是名词错误中占比最大的错误，而语篇错误则占比最小。
综上所述，我国学者对学生写作偏误的研究也主要集中于初高中年级，并在写作偏误类型及原因等方面的研究取得很大进展。
3. 研究设计
(一) 研究问题及目标
在结合相关概念及相关文献的基础上，本研究旨在探讨以下两个问题：
1. 高中学生英语写作中常犯的过去时偏误类型包括哪些？
2. 高中学生英语写作中出现偏误的原因是什么？
(二) 研究对象
本研究选取了万州高级中学高一年级10班和21班的学生为研究对象，抽取两班学生一篇日常写作为分析样本。共抽取日常写作80份。在该年级中，10班和21班学生的英语成绩以及英语写作水平位于中等水平，具有代表性，能很好的代表高中学生英语写作的现状及水平，因此，此研究对高中学生英语写作偏误的研究具有参考价值。
(三) 研究工具
1. 访谈提纲
本提纲编写的依据是对文本进行分析的结果。笔者共选取了两位教龄在八年以上具有丰富教学经验的英语教师为访谈的对象。通过提纲内容对教师进行访谈，以此来探寻学生出现偏误的主要类型及其原因(详见附录二)。
2. 分析量表
在搜集了一定数量的英语作文文本并查阅相关文献后，在分析偏误之前制定了本研究所需要的英语写作过去时偏误分析量表。该量表包括现在完成时的误用、一般过去时的遗漏、时态一致性缺失和不规则动词过去式拼写错误，共四种偏误类型，能较全面包含高中生英语写作中过去时所存在的偏误类型(偏误分析量表详见附录一)。
(四) 研究过程
1. 搜集样本
本研究从万州高级中学高中搜集高一10班、高一21班学生一篇日常作业。所搜集的写作主题为对交通堵塞现象进行阐述，体裁为说明文，筛除其中字数过少的样本，共计整理出80份样本作为本研究的语料。
2. 语料统计
将搜集到的80份作文进行仔细批改，对于其中较难判断性质的偏误的部分，笔者通过与他人共同探讨进行了界定。在批改完成后，利用偏误分析量表对发现的全部偏误进行数量的统计，计算占比情况。
3. 偏误分析
本研究在搜集众多文献基础上，并利用骈文分析量表，对学生英文写作过去时语内偏误进行分析。
4. 对话访谈
在文本批改且统计完成后，笔者根据制定的访谈提纲对两名经验丰富的英语教师进行访谈，为后续研究打下基础。
4. 结果及发现
(一) 偏误类型分析
通过对文本中出现的过去时偏误进行分析发现，学生出现的过去时偏误共计196处。英语写作中过去时偏误类型主要包括现在完成时的误用、一般过去时的遗漏、时态一致性缺失和不规则动词过去式拼写错误四种。其中，出现频率最多的过去时偏误是一般过去时的遗漏，共计78处，约占整体偏误的40%。出现频率最低的偏误为现在完成时的误用，共计26处，约占整体偏误的13.3%。各类偏误数量和占比详见图1。
Figure 1. Overall distribution of various types of errors
图1. 各类型偏误总体分布情况
1. 现在完成时的误用
高中学生在进行英文写作的过程中，较易将现在完成时与一般过去时进行混淆。在描述从过去持续到现在的动作时，容易将现在完成时错用为一般现在时。在本次研究中，现在完成时的误用共计26处，所占比例13.3%。例如，“The number of cars increase rapidly in recent years.”它的正确形式应该是“The number of cars has increased rapidly in recent years.”在此句中“in recent years”表示动作从过去延续到现在，应用现在完成时“has increased”但学生却误用了一般现在时“increase”。
2. 一般过去时的遗漏
学生在进行英文写作时，易遗漏一般现在时。在描述过去具体时间发生的动作和状态时应使用一般过去时，学生因缺乏时态意识而错误的使用一般现在时。在本次的研究中，一般过去时的遗漏共计78处，占比40%，其偏误所占比例最大。例如，“Last year, the government build a new subway.”它的正确形式应该是“Last year, the government built a new subway.”在此句中，过去时间状语“last year”应搭配一般过去时“built”，而学生误用动词原形“build”。
3. 时态一致性缺失
学生在进行英文写作时，容易出现时态一致性缺失的问题。例如在复合句式或是在上下文描述中，学生长会出现时态不一致问题。在本次研究中，时态一致性缺失共计39处，所占比例20%。例如，“People discovered that traffic jams are caused by narrow roads.”其正确形式应“People discovered that traffic jams were caused by narrow roads.”。在此句中，主句中的动词“discovered”为过去时，所以从句中的动作“were caused”应与其保持时态的一致，而学生却误用为现在时“are”。
4. 不规则动词过去式拼写错误
高中生在英文写作中，较易出现不规则动词过去式的拼写错误。在本次研究中，不规则动词过去式拼写错误共计53处，所占比例26.7%。例如某同学写作中的错误，“The government builded more roads last year.”其正确形式应为“The government built more roads last year.”
(二) 成因分析
结合文献与本研究数据，得出高中生英语写作中过去时偏误的产生的原因可归纳为以下三类：
1. 语言知识掌握不系统
(1) 时态概念混淆与规则泛化
学生对过去时与其他时态(如现在完成时)概念规则理解模糊。例如，本研究中“现在完成时误用”占比13.3%，这反映出学生未掌握“现在完成时表示动作从过去延续到现在”的核心用法。
(2) 不规则动词记忆薄弱
不规则动词过去式的拼写错误(占比26.7%)在学生英语写作偏误中出现频繁。由于不规则动词变化无规律，学生易出现记忆薄弱。
2. 母语负迁移与认知惯性
(1) 汉语时态表达习惯的干扰
汉语通过使用时间副词而非动词形式变化来表达时态，导致学生在英语写作中忽略动词形态的变化。
(2) 语境逻辑认知不足
在复合句式中，学生将时态一致性忽略。因为中文叙事更依赖时间词串联，然而英语需通过时态呼应构建逻辑链，这种差异容易导致学生在跨语言表达时出现“时态断裂”的现象(高利星，2018) [9]。
3. 教学与学习策略局限性
(1) 时态教学碎片化
教师在日常教学中可能更加侧重语法规则的讲解，但缺乏语境化应用的训练。此外，访谈中教师提到“写作教学与语法教学脱节”，这导致学生在写作中难以综合运用时态知识。
(2) 学习策略单一
学生多依赖机械背诵，缺乏主动归纳与对比练习。例如，对不规则动词的记忆停留在死记硬背，未通过“同义替换”“时态对比句”等策略强化记忆。吴冰冰(2020) [11]的研究也指出，本体错误(如名词、动词错误)高发与学生缺乏“错误日记”“错题归类”等元认知策略相关。
5. 结论
(一) 研究总结
本研究通过对重庆万州高级中学高一(10)班和(21)班80份英语写作样本的系统分析，并结合教师访谈，初步揭示了该样本群体在英语写作中过去时语内偏误的类型分布特征及可能的成因。主要发现如下：
1. 样本群体的偏误类型特征：在本研究分析的80篇作文中，共识别出196处过去时偏误，具体表现为四种类型。按出现频率高低排序为：一般过去时的遗漏(78处，占比40%)、不规则动词过去式拼写错误(53处，占比26.7%)、时态一致性缺失(39处，占比20%)以及现在完成时的误用(26处，占比13.3%)。这一分布表明，对于本研究涉及的高一学生而言，建立“过去时间”与“动词形态变化”之间的强关联是最大的难点；同时，对不规则动词的机械记忆效果不佳，以及在复杂句式或语篇中保持时态一致的意识薄弱，也是突出的问题。这一结果与谢宇珍(2020)关于“语法偏误占比高”的结论在某种程度上具有一致性，并进一步细化了动词形式错误的具体表现。
2. 样本群体偏误成因的初步探析：结合文本分析与教师访谈，本研究发现该样本群体产生偏误的原因可能是多方面的。第一，语言知识体系的建构不完善。学生对时态的核心概念(如一般过去时与现在完成时的语义区别)理解模糊，且对不规则动词的掌握停留在零散、孤立的状态，易发生规则化过度概括(如“builded”)。第二，母语思维策略的惯性迁移。汉语作为分析型语言，其时态依赖于时间副词(如“昨天”、“已经”)，这一根深蒂固的语言习惯导致学生在英语写作中容易忽略动词本身的形态变化，尤其是在需要时态呼应的复合句式里，更容易出现“时态断裂”。第三，教学与学习策略的局限性。访谈中教师提到的“语法教学与写作教学脱节”现象，可能导致学生在脱离语境的单项语法练习中能够做出正确选择，但在综合性、开放性的写作任务中，则难以调动和运用时态知识，暴露了学习策略单一、缺乏元认知监控的问题。
本研究的结论严格局限于所调查的样本群体。由于样本量较小、地域分布单一，这些发现尚不具备推论至全国高中生的普遍性，但它们为我们理解特定教学情境下学习者的中介语特征提供了有价值的参考。
(二) 对教学与研究的启示
本研究的发现对高中英语时态教学，尤其是在处理学生普遍存在的“时态–语境”脱节问题上，具有一定的启示意义。针对样本群体中最突出的“一般过去时遗漏”现象，以及“时态一致性缺失”和“不规则动词记忆难”等问题，教师可以尝试超越传统的规则讲解和机械操练，设计更具情境性、互动性和反思性的教学活动。以下以一个具体的教学活动设计方案为例，展示如何将研究发现转化为课堂实践。
教学活动案例：“沉默的目击者”——基于故事链的时态强化写作
1. 活动设计背景与目标
设计缘起：直击本研究发现的“一般过去时遗漏”(40%)和“时态一致性缺失”(20%)两大核心问题。旨在通过强情境化的叙事任务，迫使学生持续、一致地使用过去时态。
核心目标：
知识与技能：学生能够在连贯的叙事语境中，正确、一致地使用一般过去时描述一系列先后发生的动作，并准确运用不规则动词的过去式。
过程与方法：通过小组合作构建“故事链”和依据“评估清单”进行互评，培养学生的合作学习能力和元认知监控能力。
情感态度：在趣味性、挑战性的写作任务中，降低学生对时态运用的焦虑感，增强写作自信。
2. 活动准备
材料：准备若干套“故事元素卡”，每套包含三组卡片：
人物卡：a tired postman, a curious cat, an old lady with a walking stick…
地点卡：at a bus stop, in an abandoned garden, beside a broken fountain…
神秘事件卡(触发过去动作)：found a strange key, heard a whisper from the bushes, saw a light flicker in the window…
分组：将学生分为4~5人一组。
3. 活动步骤(40分钟课时)
第一步：情境导入与要素抽取(3分钟)
教师快速创设情境：“昨天傍晚，小镇上发生了一件不寻常的事。一位‘沉默的目击者’目睹了一切。请各组抽取你们的故事元素，揭开这个秘密。”每组派代表随机抽取一套“故事元素卡”(人物 + 地点 + 神秘事件)，迅速确定故事开端。(精简说明：压缩导入时间，直接切入主题，要素抽取与任务发布同步进行)
第二步：故事链快速构建(15分钟)
这是活动的核心环节，通过“接力”形式强化过去时的持续运用。每组4~5人，按以下顺序快速推进：
开端(组员A，3分钟)：基于抽到的要素，用2句话描述故事开始。要求：必须使用一般过去时。
发展(组员B，3分钟)：延续故事，用2句话描述接下来发生的事。要求：至少包含一个不规则动词的过去式。
高潮(组员C，4分钟)：制造一个小高潮，用2~3句话推进情节。要求：使用时间状语(如then, after that)串联动作，确保时态一致。
结局(组员D/E，5分钟)：为故事写一个结局，用2~3句话收尾。要求：必须包含一个带有过去时态的复合句(如宾语从句)。
(注：若每组5人，组员D负责结局，组员E负责汇总；若每组4人，则组员D同时负责结局并快速汇总。教师巡视，及时提供词汇支持。)
第三步：快速互评与自评(12分钟)
活动前发放“时态侦探评估清单”。学生交换故事，依据清单进行快速评分(每人评阅1-2份邻组作品)。评估维度精简为三项核心指标见表1。
Table 1. List of temporal investigation and evaluation
表1. 时态侦探评估清单
侦探任务 |
具体标准(满分5星) |
评分 |
追踪时间踪迹 |
故事是否从头到尾都用一般过去时描述主要动作？ (针对“一般过去时遗漏”) |
★★★★☆ |
核对动词形态 |
不规则动词的过去式都用对了吗？ (针对“不规则动词拼写错误”) |
★★★☆☆ |
检查时间逻辑 |
从句时态是否与主句保持一致？ (针对“时态一致性缺失”) |
★★★★★ |
评阅完成后，每组推选一个“最佳过去时句子”写在黑板或小组展示板上。(精简说明：合并原互评与自评环节，聚焦核心指标，减少冗余讨论。)
第四步：教师反馈与总结(10分钟)
亮点展示(3分钟)：教师快速浏览黑板上的“最佳句子”，选取2~3个优秀范例进行朗读和表扬，强化正确用法。
典型偏误点拨(5分钟)：选取1~2个具有代表性的偏误句子(匿名)，引导学生快速讨论：“这里应该用什么时态？为什么？”通过对比提问(如“中文我们会怎么说？英文为什么不同？”)渗透英汉对比意识。
规则总结(2分钟)：教师用一句话总结核心规则——“讲过去的故事，动词要变身；主句过去时，从句跟它走。”并预告下节课将整理各组故事，汇编成班级“神秘故事集”。(精简说明：将教师点评与总结合并，避免重复，强化关键规则记忆。)
4. 活动设计意图解析
针对性强：活动中的每一个步骤和要求，都直接对应了本研究发现的一种或多种偏误类型。“开端”要求直接针对“一般过去时遗漏”；“发展”要求针对“不规则动词”；“高潮”和“结局”要求针对“时态一致性”。
情境化学习：将孤立的时态规则融入“构建神秘故事”的真实任务中，使语法学习服务于意义表达，有效缓解“语法讲解与写作应用脱节”的问题。
提供元认知工具：“时态侦探评估清单”将抽象的语法正确性转化为具体、可观察的“侦探任务”，为学生提供了自我监控和同伴互评的思维支架，培养其元认知策略，这正是吴冰冰(2020) [11]研究所倡导的。
体现对比意识：在最后的教师点评环节，可以通过对比中英文表达(例如，对比学生写的“…he realized the key opened a secret compartment”和中文思维“……他意识到钥匙打开了一个秘密隔间”)，自然地渗透英汉语态差异，强化学生对英语“形态变化”必要性的感知。
通过上述具体教学活动案例的呈现，本研究试图将“强化语境训练”等原则性建议，转化为一个充满细节、逻辑连贯、可直接应用于课堂的教学设计方案，希望能为一线教师提供更具操作性的参考，从而更有效地帮助学生攻克英语写作中的过去时态难关。
(三) 研究局限与展望
本次研究分析了学生写作中出现的过去时偏误以及原因，并为今后高中英语写作教学提供了教学建议，但仍存在着许多不足之处。首先，研究对象只选取了重庆万州中学高一年级两个班的同学，样本量较小，访谈人数也较少且地域代表性不足，难以反映全国高中生的时态偏误全貌；因此所研究的英语写作过去时语内偏误的类型不够全面。且以文本分析与教师访谈为主，缺乏对学生的实时认知过程追踪(如有声思维法)，对偏误生成的心理机制解释不够深入；其次，英语写作过去时偏误形成的原因多样，在本研究中只体现部分，应持续研究。
基于上述不足，未来研究可扩大样本覆盖范围(涵盖不同省市、不同学业水平群体)，结合认知语言学理论(如“构式语法”)解析偏误的心理表征，并通过准实验设计检验“时态–语境关联训练”等干预措施的有效性，为构建更具普适性的二语时态教学模型提供实证支撑。
附录一
过去时偏误分析量表
偏误类型 |
总计 |
百分比 |
现在完成时的误用 |
26 |
13.3% |
一般过去时的遗漏 |
78 |
40% |
时态一致性缺失 |
39 |
20% |
不规则动词过去式拼写错误 |
53 |
26.7% |
附录二
高中学生英语写作过去时语内偏误分析访谈提纲
被访谈者： 教龄：
一、访谈目的
本次访谈旨在了解高中学生英语写作过去时语内偏误的类型，以及可能造成偏误的具体原因
二、访谈方式
面对面访谈
三、访谈对象
万州高级中学两名英语教师
四、提问提纲
(一) 访谈开场语
老师您好，我们目前在开展有关高中学生英语写作过去时语内偏误的研究，
需要对您进行访谈，时间为10分钟左右，谈话的内容仅用于研究使用，不会透露您的个人隐私，谢谢您的参与。
(二) 访谈问题
1. 您目前教授的年级是？所教班级学生的英语写作整体水平如何？
2. 在批改学生作文时，您观察到哪些过去时偏误类型？
3. 您认为造成这些偏误的具体原因是什么？
4. 您是如何对这些偏误进行针对性教学的？
感谢您的参与，祝您生活愉快。