1. 引言
随着经济全球化以及对“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”(郝平，2009)[1] 需求的增加，在大学中以专门用途英语(ESP)代替大学综合英语的呼声越来越高。教育部2006年颁布的《关于进一步提高质量，全面实施大学英语教学改革》推动和深化了大学英语教学改革。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(2010)的出台，我国高等教育进入新的发展阶段。学界普遍认为，将ESP教学引入大学英语教学成为本轮英语教学改革的热点。
2. 学术英语课程的主要特点
专门用途英语(English for Specific Purpose: ESP)教学始于20世纪60年代的西方，其教学目的是培养和提高学生所学专业领域的英语运用能力。ESP是以与某种特定职业和学科相关的内容为主体，以教授适合于特定的专业活动场所的语言技能为目的，根据学习者的特定目的和特定需求而进行的语言教学模式。(Hutchison & Waters, 1987) [2] 根据Jodan(1997) [3] 的观点，专门用途英语可分为两类：学术英语(English for Academic Purpose: EAP)和行业英语(English for Occupational Purposes: EOP)，而学术英语又包括专门学术英语(ESAP)和一般学术英语(EGAP)。前者涉及与特定专业紧密相关的语言知识学习和学术交际能力的培养，如法律英语，医学英语，新闻英语等；后者则注重对学习者进行学术交流所需语言技能的培养，比如听学术讲座的听力技巧、速记技巧、学术陈述、讨论和演说技巧、学术阅读和学术写作技巧等。本文的阐述主体为学术英语。
学术英语课程的根本目的就是培养学生的语言综合应用能力，尤其是学科英语语言能力。由于其教学目标的特殊性，学术英语教学必然与综合英语教学有很大区别。大学英语注重语言形式，以教授语言为目的，通过学习和训练，让学生掌握听、说、读、写、译等方面的技巧。而EAP则应该具备四个根本特点(Strevens, 1998) [4] ：课程设置必须为满足学习者的特殊需求而设计；课程内容必须与特定的学科、职业和活动相关；课程重点必须放在篇章、文体及语言知识的掌握上；必须与通用英语形成鲜明的对照。
根据EAP的教学特点，在教学课程的设置中应该有三个前提：
1) 需求分析。一是分析学习者将来必然遇到的交际情景，包括社会文化环境、工作环境以及特定环境可能给学习者在未来工作中带来的特定心理状态等；二是分析学习者缺乏哪些方面的技能和知识等。
2) 现实性。是指EAP教材的内容要来自与专业相关的真实语料，练习设计和课内外教学活动都应体现专用英语的社会文化背景。
3) 学生导向。是指在教学中关注学生的语言学习，即能使学生理解和产出规范语言的学习策略和教学方法。
3. 学术英语课程授课对象的学习需求分析
ESP的核心理论是“需求分析”，作为其重要分支的EAP课程设置也应以需求分析为基础来确定。在对非英语专业大学生进行的调查中(蔡基刚，2012[5] ；赵庆红等，2009[6] ；张伟民等，2011[7] )，平均45%左右的学生认为在大学英语学习中没有成就感，英语水平没有什么进步，而且学生在大学英语学习中尤其是在通过四级考试后普遍表现出动机缺乏和兴趣下降。笔者曾经在2011年对700名来自北京，天津，上海，和山东的5所理工科高校非英语专业大学一二年级本科生进行了学习需求调查，调查结果也印证了上述的结论，此外，在此次调查中，学生对于提高英语听说能力的需求明显呈现一边倒的趋势(81%)，认为如果英语听说水平够好，会更有机会找到一份好工作。特别是希望能够学到与自己的专业和今后工作有关的英语(72.5%)。这与蔡基刚教授等在2009年11月进行的调查结果(蔡基刚，2012) [8] 相似。该调查发现大学新生在大学里最想学的英语能力是听(70.2%)和说(86.2%)，与自己专业或今后工作有关的英语则排在第三(52.9%)。这些调查结果表明应试教学、内容重复、费时低效等成为大学生英语学习中懈怠情绪产生的主要原因；而通用英语的讲授不足以满足学生对于英语学习的需求，他们更希望使用英语这门工具来提升自己的专业能力知识。
从对学生的英语学习需求的角度和分析结果来看，我国目前的英语教学还存在很多问题，有很大的改革空间。目前我国的中小学英语教学也启动了新一轮的改革，这让我们不得不开始反思我们的英语教育体系。中国正规、系统的英语教学是从1862年京师同文馆的开办开始的，在民国时期达到了巅峰，民国时期英语教学以培养和积累西学素养为要旨，教材多采用英文原版教材，重视英文经典的广泛阅读和严格的写作训练，并强调英语的实际应用。培养出了辜鸿铭、胡适、林语堂等一代不仅专业知识精湛，且学贯中西的大师。有学者感叹，民国之后，再无大师。无论从专业水准、外语水平以及国学造诣方面目前的学者都与民国时期的大师有一定的差距。民国时期的大学英语教育在一定程度上为我们的大学英语教育改革提供了借鉴。
在经济全球化、教育国际化以及学生学习需求转变的大背景下，大学英语教学必须从单纯的语言学习向结合内容学习语言转移(蔡基刚，2010) [9] ，目前“引进来，走出去”的国际交流机会日益增多，在进行学术阅读和写作的同时，越来越多的学生特别是理工类院校的学生，希望能够听懂学术讲座，做好笔记，成功地进行学术讨论和陈述以获取本学科的前沿科技。因此如何在大学英语阶段设置学科英语课程特别是听说课程成为我们关注的问题。
4. 国际国内高校学术英语课程授课模式比较
ESP教学中，国际国内各类知名高校的课程设置各有特点，虽然教学目的不尽相同，教学效果也各有千秋，但总体来看仍有一些共性。
1) 英国模式。
在英国的许多高校，例如英国的伦敦大学、伯明翰大学、兰开斯特大学，EAP和ESP课程“一直占有显要的地位”(柳君丽，范秀云，2011) [10] 。课程主要分为预备课程和与专业课程同步的辅导课程两种，前者通常包括如何听讲座、如何阅读和如何记笔记；如何帮助学生熟悉学校的图书馆和馆内资源，使学生可以自主地使用图书馆资源；如何使学生掌握与学术写作有关的学术常规准则等；后者则侧重如何写论文、如何增强在小组讨论中发言的信心、听专业报告时如何记笔记等。该课程的优点之一是能够满足学生的直接需求，同时可以与专业院系建立联系，为学生提供双向的反馈和信息，而且采用了如正式的课堂教学、自主学习、计算机辅助学习等灵活的开课形式。
2) 加拿大模式。
加拿大的学术英语课程的主要特点是开放性和实用性。比如，阿尔伯塔大学的ESL课程设置则完全为学术英语课程。学术英语课程是学生进入本科、硕士研究生和博士研究生学习的前提条件之一，它把学术写作课程和学术口语课程融合在一起，主要培养学生综合分析学术刊物及讲座的各种信息数据，及在学术写作和学术口语上表达自我观点的能力。该课程采取工作室(workshop)的教学方式，即基于学生学习需求，教师起初以案例作为学习任务布置给学生共同学习并以工作室的形式组织教学。而多伦多大学的ELP(English Language Program)项目下设Academic Writing(学术写作)、Advanced Academic Writing(高级学术写作)、Academic Speaking(学术口语)等课程，也是基于训练学生的学术研究的基本技能。
3) 日本模式。
以早稻田大学模式为例，日本的大学英语课程也从“学习英语”转向了“用英语学习”阶段。课程设置为“学术英语四年不断线”(蔡基刚，2012) [8] 。具体为一年级开设理解讲座，记笔记，写摘要，提问和回答，讨论和辩论为内容的学术讲座理解和培养听说交流技能学术交流策略，二年级开设学术阅读和概念建立及讨论，三、四年级以专题功能英语、学术写作和学术陈述为主要课程的专门用途英语。
4) 中国模式。
目前，在英语学习的基础阶段进行学术英语教学在复旦大学、清华大学、中国政法大学等高校陆续展开，在课程设置方面呈现出了一定的模式(蔡基刚，2012 [5] ，2012 [8] )。基于培养学生的学术英语能力，满足专业学习和交流的教学目标，各高校的教学内容都是训练学生听英语专业课程和讲座、记笔记的能力，搜索和阅读专业文献的能力，撰写规范的学术论文和摘要的能力，进行科研成果汇报的演示陈述能力，以及参加学术讨论的能力等等。按照对听说读写能力培养方式的不同，课程的设置主要有两种类型：一种是将四种能力放在一门课程中进行综合培养。复旦大学是按学科内容分类，根据不同专业的学生分别开设了学术英语(理工类)、学术英语(社会类)、学术英语(文史类)、学术英语(管理类)、学术英语(医学类)等；中国政法大学则根据其以法律为主的学科特点，设置了法律英语I、II两个级别。另一种则是将听说和读写放在不同的课程中进行训练。清华大学就是按学生的英语水平分类，将学术英语分为听说1~4级和读写1~4级两大系列共8门课程。
5. 理工类高校英语课程设置的现状
1) 行业特色不突出。目前学生在中学阶段的英语教学中已经基本掌握了英语学习中的基础知识，在进入高等教育阶段后，教学应该解决实际中使用的英语。理工类院校一般以工科类为主，兼有理、农、医、经济、管理、文学、法律等学科。学生毕业后，大都从事相应专业的工作，因此在“以培养具有行业性质的复合型人才为主”(戴炜栋，2008) [11] 的理工类大学中开设体现行业特点的学术英语就尤为重要。但是从上文的表述中可以看出开设这类课程的院校却很少。
2) 课程设置与教学目标相脱节。教育部颁布的《大学英语课程教学要求》(2007) [12] 规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这份规定体现出大学英语课程设置的实用性目的。对于理工类的大学生而言，完成“大学英语”课程不只是完成相应的学分，更重要的是学会一种技能，为自己所学的专业扩宽道路。而很多理工类高校要求老师在每周4个或6个学时里，既要完成读和听的内容，又要腾出时间训练学生说和写的能力。为了能够按时完成教学计划，只能牺牲耗时多、见效慢的交际能力训练。
3) 公共英语课程和专业英语课程缺乏有效的衔接。一般说来，理工类高校学生进行一年或两年的基础英语学习后，在高年级开设专业英语课。目前的公共英语教学中使用的教材虽然兼顾了各种文体，但与实际工作中接触的内容相差很远。此外，公共英语教学和专业英语教学对英语词汇、语法、写作、翻译等教学内容的要求差异较大，而中间缺乏合理的衔接与连贯，大部分学生在进行专业英语学习时感到困难，从而影响了“教”和“学”两方面的积极性和主动性，并对今后利用英语为工具查阅科技文献和进行学术交流造成相当大的障碍，这也使得兼顾两者特点的学术英语教学成为必要。
6. 对理工类高校学术英语课程设置的建议
针对目前理工类高校英语课程设置的现状，结合《大学英语课程教学要求》的规定，综合国内外的经验，笔者认为在理工类高校设置各级的学术英语课程刻不容缓。
1) 设置专门的学术英语听说课程。
听说课程的目标是让学生系统学习听学术讲座的听力技巧、速记技巧、学术陈述、讨论和演说技巧。口头学术话语要求在有限的时间内流利而准确地表达自己并且要回答一些与话题有关的问题。这种随机应变的能力是建立在听的能力强、反应迅速和即兴表达能力强的基础上的。能够用英语进行有效的交流是学生学好专业、顺利完成学业的基本保证。从这个意义上说，口头表达比书面表达更为重要。这个目标也很好地诠释了2007年教育部《大学英语课程要求》提出的“大学英语的教学目标是培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”。
2) 设置学术讲座分析课程。
除了阅读文献以外，学术讲座是学生接触科技前沿知识的直接途径。如何全面接受讲座中的内容也成为学生急需解决的问题。在学术讲座分析课程中，教师可以播放视听形式的各种讲座材料，分析讲座形式，讲解讲座听力及记笔记技巧，摘要的写作技巧，组织学生进行提问和回答，并就学生兴趣和争议的主题进行讨论和辩论。同时要求学生在课前阅读相关的文章，以学术英语阅读的方式增加学生相应的背景知识。
3) 外语教师与专业教师合作开设学术文献阅读与论文写作课。
该课程要使用与专业有关的真实语料，专业教师从专业的角度指导学生的文献阅读、研究方向，评阅学生的学术论文，而语言教师则从语言的角度进行评判，这将极大地克服语言教师缺乏专业背景知识，专业教师缺乏语言学知识的不足。让专业教师不同程度地参与进来对成功的学术英语教学完全是必要的。
4) 在高年级开设国际学术会议课程。
在学生具有一定的学术英语听说基础后，可以在高年级开设国际学术会议课程。该课程可以参照国际学术会议的主要活动，采用模拟国际学术会议的课堂活动形式，创造一个典型的国际学术会议交流环境，围绕如何获取会议信息，提交论文摘要，进行论文宣读，参与论文答辩，组织会下交谈等对学生进行相应的训练。
需求分析是课程设置的重要依据(王志茹，2003) [13] 。理工类高校应以需求分析为依据，参照国内外的经验，根据不同的学科特点进行相应的学术英语课程设置，培养出一批国际化﹑复合型人才，以适应社会发展的需要。
基金项目
本研究受中国地质大学(北京)2012年度教学研究与教学改革项目(JGYB-201218)资助。