1. 引言
众所周知，词汇是构成语言系统的三要素之一。英国著名语言学家D.A. Wilkins曾说过：“没有语法人们能表达的东西很少，而没有词汇人们将不能表达任何东西。”可见，词汇在语言学习中的重要性，而如何有效地习得词汇，受到了研究者们越来越多的关注。词块具有集功能和形式于一体，兼具词汇与语法的特征，融合了语法、语意和语境三方面的优势，并具有特定的表达功能，可作为整体来直接储存和提取，词块作为词汇习得的有效方式之一，是有效习得词汇的最理想单位。
教学方法对于教师和学生的重要性不言而喻，在很大程度上会影响教学质量。传统的英语教学是单调乏味的，主要是教师自己的讲解。英语词汇量大，语法知识点多，课业压力大，课上的每一秒都是宝贵的。教师在课堂上使用的最主要的教学工具便是书、粉笔和黑板，课堂上师生的互动交流比较少，显然这种传统的教学方法限制了学生的积极性和创造性，不能有效地激发学生的学习兴趣。现代信息技术的发展带动了多媒体的发展，使得教学模式由单模态向多模态转变，教学模式呈现出多媒体、多模态的特点。多模态教学作为一种新兴的教学模式，对英语教学有着不可估量的作用。
2. 词块理论及词块教学法
2.1. 词块的概念
20世纪50年代，美国心理学家Miller和Selfridge提出了组块(chunk)的概念，用来解释单个信息集结成块的过程，后来这一概念被应用到语言学领域。Becker (1975)提出预制词块(prefabricated chunks)的概念，语言的记忆和储存、输出和运用不是以单个词为单位的，而是以固定或半固定模式化的预制板块结构来进行的，这些板块结构构成了人类交际的最小单位。Becker还认为词块是具有可分析空间的公式化框架(formulaic frames with analyzed slots) [1] 。Krashen (1978)提出半固定式短语(semi-fixed patterns)的概念 [2] ；Pawley和Syder (1983)提出词汇化句干(lexicalized sentence stems)的概念，他们认为那些出现频率较高的词汇串是语言的基本单位，大约70%的语言由储存在人脑中的语言板块构成。他们提出本族语选择能力(nativelike selection)和本族语流利程度(nativelike fluency)这两种能力在很大程度上取决于词汇化句干 [3] 。Newell (1990)则认为词块是一个记忆组织的单位，它由记忆中已经形成的组块组成并链接成更大的单位 [4] 。Nattinger和Decarrico (1992)提出了词汇短语(lexical phrases)的概念，他们认为词块是语言中一种特殊的多词词汇现象，介于词汇和语法之间，由两个或两个以上的单词组成，这种可变的程式化语言是语言发展的不竭源泉 [5] 。Lewis (1993)提出词汇组块(lexical chunks)的概念，他发现词块可以有效地促进语言学习者对原材料的理解，并指出理解并生成尚未经过分析的词块是语言习得的重要组成部分 [6] 。Moon (1998)提出了更加宽泛的概念-多词词干，指含有两个或者多个单词的词汇，它在语意和语法形式上都是不可分的整体 [7] 。
可见不同的研究者从不同的研究角度来定义词块，著名语言学家Wray (2002)统计了学术界用来描述词块的术语竟有50多个，尽管叫法不同，它们指的都是同一语言现象。Wray (2002)将词块定义为一串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位，整体被储存在记忆中，使用时可直接提取，无需经过语法生成和分析 [8] 。总结起来，词块就是事先预制好且频繁使用的以固定或半固定形式存在的多词组合(短语、固定搭配、习惯用语及固定句式等)，它们被整体认知、记忆和输出，使用时不需经过语法的生成和分析，具有特定的结构和相对稳定的意义。
2.2. 词块的分类
与词块的概念一样，研究者们从不同的角度对词块进行了分类。有按功能分类的，有按结构分类的，还有按功能和结构分类的。Hyland (2008)按功能将词块分为研究导向类(research-oriented)词块、语篇导向类(text-oriented)词块和参与者导向类(participant-oriented)词块三大类 [9] 4-21。Biber (2004)同样从功能角度将词块分为指称性词块(referential bundle)、组织性词块(text organizer)、态度性词块(stance bundle)以及人际性词块(international bundle)。除此之外，Biber (1999)还从结构角度把词块分为名词词块、动词词块、介词词块、形容词词块、副词词块、连词词块和句干词块7种主要类型，各类型下又进一步划分为12种子类型。Biber和其他研究这不同的地方是，他不只是从单一角度对词块进行分类，而是分别从功能和结构的角度对词块进行分类，使词块的研究进入了一个全新的领域 [10] 。
迄今为止影响最大的当属Lewis和Nattinger和DeCarrico的词块分类方法。Lewis (1993)根据词汇内部的语义联系和句法功能将词块分为四类：1) 单词和多词词汇(word, polywords)，如：bird，for example等能在词典里查到的单词和固定词组；2) 搭配词(collocations)，如：go home，heavy rain，be good at等在一起出现频率很高的固定或半固定的搭配；3) 惯用句式(institutionalized utterances)，如：If I were you，I’d…等形式固定或半固定的具有口语特征的句式；4) 句子框架和引语(sentence frames and heads)，如：Firstly… Secondly… Finally…，It’s true that…，but…等具有书面语特征的句型。
Nattinger和DeCarrico (2000)按照功能和结构将词块分为四类：1) 聚合词词块(polywrods)—即固定词语组合，其特点是具有单词的功能，为连续体，不允许有变化，其功能有对话题的判定、连接、转化和总结等，如：at once，once upon a time，by the way等；2) 惯用语词块(conventionalized expressions)—即约定俗成的表达方式，其特点是句子层次的单位，独立的话语，为连续体，不允许有变化，多为谚语、名言警句和交际套话等，经常被引用和暗指，如：Long time no see. How are you? You bet. Like father，like son.等；3) 短语架构词块(phrasal constraints)—即固定词语框架，其特点是短语词组层次的单位，多为连续体，允许有变化，像NP，VP，AdvP等，如：the more/bigger，the better，as far as sb concerned，in short/summary；4) 句子架构词块(sentence builders)—即固定句型，其特点是为句子提供框架，可以是连续的也可以是非连续的，允许有变化，如：Firstly… Secondly… Finally…，not only… but also，I think (that)…等。
2.3. 词块教学法
一直以来，语言教学一直采用的是以语法为中心的传统教学方法，传统的语言教学观认为语言是词汇化的语法，即语言被视为词汇通过一定的语法规则而生成。相反，以词汇为中心的教学方法一直被忽视，自20世纪80年代开始，西方国家重新重视词汇教学。研究者们意识到，如果词汇教学被忽略，学生的接受和产出能力会受到很大限制。
词块教学法(Lexical Approach)的创始人Michael Lewis于1993年首次提出了以词汇组合为教学中心的“词块教学法”。Lewis (1993)认为，语言并非由传统的语法和词汇组成，而是由多词单位的预制词块组成，人们在使用语言时，句子的生成并不是靠语法把单词组织起来的，而是使用一些预先编制好的词块，可以说词块是使语言输出变得方便、快捷、流利和地道的关键。语言不是由词汇化的语法而是由语法化的词汇组成，语言习得的一个重要部分是理解和产出作为不可分析的整体词块的能力。此外，越来越多的研究者意识到语言产出更多的不是一个受制于句法规则的过程，而是从记忆中提取短语单位的过程。Lewis在分析和总结前人研究成果的基础上，更加深入地认识到词块在语言学习中的重要作用，他认为学习一门语言的一个重要部分就是理解和产出词块，搭配、固定表达、句子框架和引语这样的多词词块应该是语言教学的重点，也就是词块教学应该是语言教学的中心。
词块教学法将词块作为语言教学的基本单位，是在推崇语言教学以交际为目的，词汇日益受到重视的背景下，新兴的语言教学理论。词块教学法非常重视词块在语言学习中的作用，词汇和语法一样都具有很强的生成力。词块教学法并没有否定语法在语言学习中的作用，只是不认同语言教学中以语法为中心而忽视词汇的教学方法。词块教学法的核心是培养学习者接受和产出词汇组块的能力，重视词块在语言学习中的重要作用。大量的研究表明，词块教学法是切实可行且行之有效的，将词块应用于语言教学，可以提高学习者的语言水平。
3. 多模态话语分析理论及多模态教学
3.1. 多模态话语分析理论
自1952年美国结构主义语言学家Harris发表了《话语分析》(Discourse Analysis)，话语分析这个术语才逐渐被人们所熟悉。多模态话语分析是20世纪90年代才逐渐兴起的一种新的话语分析方式。法国符号学家Barthes是多模态话语分析方面最早的研究者之一，他在1977年发表的《图像的修辞》(Rhetoric of the Image)中分析了图像在表达意义上与语言的相互作用。Kress和Van Leeuwen (1996, 2001, 2003)曾多次研究探讨了模态与媒体的关系，他们认为模态是物质媒体经过长时间的社会塑造而形成的意义潜势，是用于表征和交流意义的社会文化资源，也是同步实现话语和交际类别的符号资源，并可以通过一种或多种媒介来实现。媒介是指用于符号产品和事件生产中的物质资源，包括使用的工具和物质 [11] 。Stöckl (2004)认为多模态指的是多种符号系统即模态相结合的交际产物或交际过程( [12] , p. 9)。O'Halloran (2008)将多模态定义为：综合语言、视觉图像、其他符号资源，构建纸质、数字媒体和日常生活文本、事物、事件的理论分析与实践 [13] 。朱永生(2007)认为模态指交流的渠道和媒介，包括语言、技术、图象、颜色、音乐等符号系统。多模态话语就其性质而言是人类感知通道在交际过程中综合使用的结果( [14] , p. 82)。张德禄(2009)认为多模态话语指运用视觉、听觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际产生的话语( [15] , p. 24)。顾曰国(2007)认为多模态话语分析是对人类通过感官(如视觉和听觉等)与外部环境之间的互动方式的分析。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个的叫双模态，三个或以上的叫多模态( [16] , p. 3)。用这个定义看，正常人之间的互动都是多模态的，对话语进行分析就是多模态话语分析。多模态话语分析是用所有的意义生成资源所构成的各类模态来研究话语的一种分析视角(Jewitt, 2006)，将交流与表现理解为语言及语言以外的内容，并将诸如图像、手势、目光交流、姿态等交际形式及其相互关系也视为交流的形式(Jewitt, 2009) [17] 。因此，意义的实现是通过多种模态合作完成的，所有的模态以其社会属性而变成了意义生成的各种资源。
多模态话语分析(Multimodal Discourse Analysis，简称MDA)是以社会符号学为视角，以Halliday的系统功能语言学为理论基础，在批评话语分析的基础上发展起来的。Halliday (1978)把整个语言看作是一个社会符号系统，即语言是社会符号，但语言只是意义表达的手段之一，除语言外还存在着图画、音乐、舞蹈、色彩、服装等大量的非语言符号系统。他认为这些非语言的符号系统也是意义生成的资源，意义的表达是由多种模态符号共同完成的 [18] 。多模态话语分析从系统功能语言学中借鉴了语言是社会符号以及意义潜势的观点，认为语言以外的其他符号系统也是意义的源泉(Matthiessen, 2007) [19] 。
3.2. 多模态教学
“新伦敦小组”(New London Group)于1996年首次提出“多模态教学法”的概念，他们将多模态理论应用到语言教学研究中，基于语言文化的多元性和交际的多模态性提出语言教学的根本目的是培养学生的多元识读能力和解读多模态各种意义的能力。Stein也明确提出了多模态教学法概念，认为教师和学生都应当利用多模态进行教学和实践，课堂应该是包括视觉模态、书面模态、口头模态、表演模态、音频模态和体态模态在内的多模态符号空间(Stein, 2008) [20] 。多模态教学融合了以计算机和网络为核心的现代信息技术，主张使用图像、音乐、视频等不同种类的符号模态资源协同作用来构建意义并运用到教学实践中。与单模态教学相比，多模态教学能给教师提供多种选择来开展教学，多种符号模态资源的运用有助于调动学生参与教学活动的主动性和积极性，从而达到理想的教学效果，实现教学目标。多模态教学能给学生提供多种感官的输入，多渠道全方位的感官刺激有助于学生充分理解和掌握教学内容，增强对知识的记忆效果。
20世纪60年代，实验心理学家Treicher做过两个著名的心理实验，一个是关于人类主要是通过哪些途径来获取信息的。他通过大量的实验证明了，人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，共有94%来自视觉和听觉，也就是说，人类获取的绝大部分信息是通过视觉和听觉两个途径获取的。此外，还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。例如，多媒体技术既能看得见，又能听得见，还能用手操作，这样通过多种感官的刺激获取的信息量，比单一地听老师讲课多得多。信息和知识是密切相关的，获取大量的信息就可以掌握大量的知识。他做的另一个实验是关于知识保持即记忆持久性的。实验证明：人们一般能记住自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。这就是说，如果既能听到又能看到，再通过讨论、交流用自己的语言表达出来，知识的保持性将大大提升。这说明多媒体计算机应用于教学不仅有利于知识的获取，而且有利于知识的保持。从实验结果可以看出，利用多渠道对多感官进行刺激有利于信息的获取和记忆的保持。
4. 词块教学的多模态设计
英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。英语课程的学习是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能(听说读写)，提高语言实际运用能力的过程。而词汇的水平直接影响英语技能(听说读写)的水平，因此，词汇习得的重要性不言而喻。目前，我国大多数学生虽然掌握了大量的词汇和语法，但在表达英语时很不准确，往往用词不当，“中国式”英语随处可见。这说明，学生词汇学习的方法有问题。本文摒弃传统的词汇教学方法—学生对着词汇表机械式的死记硬背，尝试新的词汇教学方法—词块教学法和多模态教学法二者相结合的方法。词块教学法能够增强学生的词块意识，改变以往孤立学习词汇而导致无法地道准确地表达英语的弊端，保证词汇习得的有效性。多模态教学法能够充分合理地利用各种教学手段和资源，多渠道全方位地对学生进行感官刺激，激发学生的学习热情，调动学生的积极性，保证词汇输入的有效性。
前面曾说过，人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，共有94%来自视觉和听觉，也就是说，人类获取的绝大部分信息是通过视觉和听觉两个渠道获取的。英语词块教学亦如此，因此，笔者从视觉模态和听觉模态两个方面进行探讨。
在所有感官中，视觉的感受力最强，是人类获取信息的主要渠道。在词块课堂教学中，教师可以充分利用文字、图表、图片等各种视觉媒体刺激学生的视觉感官向学生传递教学信息。文字是一种简单而概括性强的视觉媒体，教师能通过文字向学生准确地表达教学内容。图表让人感觉简单明了，易于理解，能让学生快速地掌握所学知识。图片给人以美感，使教学活动更加生动和直观，帮助学生在短时间内对所学内容进行认知和记忆。如教师教授英语成语“to teach fish to swim”(班门弄斧)，由于文化背景的差异，这个成语的英汉两种表达方式从字面上很难对应起来，这时如果可以配上一张既有图画又有英文和中文的生动有趣的图片，如图1所示，学生就会很容易把他们之间的关系联系起来，就会更快更准确地记住这个成语的英汉两种不同的表达方式。
在词块课堂教学中，教师还可以利用与教学内容相关的听觉媒体来刺激学生的听觉感官向学生传递教学信息。例如：音乐、录音等。在词块教学中播放优美动听的音乐，让学生在学习词块的同时感受音乐的美妙，营造一种轻松愉悦的课堂氛围或在词块教学中播放原声录音，让学生感受纯正的英语发音，有益于学生进行跟读模仿，有助于增强英语语感，如图2所示。
除视觉模态和听觉模态外，教师在课堂上还可以通过其他感官模态，如味觉、触觉、嗅觉等模态对学生进行感官刺激，向学生传递教学信息。J.A. Comenius曾说过：“应该在可能的范围内，尽可能地通过各种感官汲取知识，以便增强记忆力，通过较少的劳动，获取较多的知识和技能。”因此，在英语词块教学中，教师应合理利用各种教学手段和资源，充分调动学生的积极性和主动性，使教学活动达到多样化和动态化的效果，实现多模态教学。
Figure 2. Figure of the auditive modality
图2. 听觉模态图
5. 结语
词汇教学作为外语教学的一项重要内容，教师和学生都应予以足够的重视。词块教学法比起传统的教学法在英语教学中的优势是显而易见的。因此，教师应转变教学观念，以词块理论为指导，引导学生树立并增强词块意识，大力培养学生自主学习词块的能力，而不是让学生机械地背孤立的英语单词。除此之外，随着现代信息技术的高速发展，教师应该充分合理地利用各种教学手段和资源，创造各种机会让学生创造性地运用词块，帮助学生快速有效地习得词块，从而提高学生实际语言运用能力和综合英语运用能力。