1. 引言
许多学者和教师都在关注和研究课堂教学中教师的作用，其中一个重要的观点是：教师对学生的学习及其学业成绩具有重要影响 [1] 。笔者基于自己30多年的实际教学体验，对这一观点深以为然。下文通过对时隔12年(2005~2017)的两群学生在教师行动前后两次使用同一组英语常识测试的研究分析来说明教师的行动对学生行动及学习结果的影响及意义所在。
2. 案例描述
2.1. 行动研究的基本信息 [2]
研究者/教师：湖北警官学院谢邦秀教授
研究对象/教学对象：
第一组：湖北警官学院2005级侦查专业本科一区队学生
第二组：湖北警官学院2017级涉外警务专业本科一区队学生
信息采集方式：在自然的教学过程中，通过教学步骤中一个环节的师生行动和学生的作品来收集信息、获得数据。
控制变量：时间/时机：教师将此项行动研究的教学活动安排在接受一个新班的教学任务后第一次课的“师生相互介绍了解”环节中进行。
研究步骤：(课前)教师设计研究方案→(课堂上)教师提出学习任务→学生行动1→学生上交行动作品1→教师行动→学生行动2→学生上交行动作品2→(课后)教师研读学生作品、进行信息分类和数据统计→教师分析数据意义，得出研究结论。
2.2. 行动研究中具体的教学活动
教学目的：检测并了解学生用英语书写中国的人名和地名、用英语称呼一位陌生女士的情况；根据学生的实际情况及时指导他们使用正确的、合乎英语文化习俗的书写和表达方式。
教学任务：教师要求学生两次(教师行动前、后各一次)在一张小纸片上写出以下内容并分别及时上交给教师：学生自己的姓名(中英文对照)、学生自己家乡的地名(中英文对照)、对教师本人(一位初次见面的陌生女士)的称呼(英文)。
教师的行动：
1) 指导思想
语言是文化的载体。要想学会一种语言中词、语的正确或适当的使用或表达方式，必须了解相应的承载该语言的文化知识和使用某词、语表达思想感情时其相关的文化背景和习俗 [3] 。因此，在教学生语言知识的同时，也要使其了解相关的文化背景知识和约定俗成的表达方式。
2) 针对任务1的行动
讲解并通过黑板、电脑屏幕或投影仪演示中国人名在英语中的书写方式：
由于英语是拼音文字，中国人的姓名在英语中用汉语拼音来书写。在英语文化中，人的姓名由两部分组成，以两个单词的形式呈现，姓为一个词，名为另一个词。人的姓名是专有名词，因此两部分开头的首字母均应大写。
中国人的姓名有以下几种常见的组合类型：单姓单名，如“李明”、单姓双名，如“谢邦秀”、复姓单名，如“诸葛亮”、复姓双名，如“欧阳健强”。将中国人名用英语表示时，也要采取姓与名分写的形式，呈现为两个专有名词，姓为一个词，名为另一个词。单姓单名者，则将姓与名的两个字分开写成两个英语单词；单姓双名者，则姓为一个词，名中的两个汉字合并为另一个词；复姓单名者，则将姓中的两个汉字合并为一个词，名为另一个词；复姓双名者，则分别将姓中的两个汉字合并为一个词，名中的两个汉字合并为另一个词。
要注意：中英文化中，姓与名的排序方式不同。英美人的姓名顺序是：名在前，姓在后。如“John Smith”中，“John”为名，“Smith”为姓。中国人的姓名顺序是：姓在前，名在后。如：“李明”中，“李”为姓，“明”为名；“谢邦秀”中，“谢”为姓，“邦秀”为名；“诸葛亮”中，“诸葛”为姓，“亮”为名；“欧阳健强”中，“欧阳”为姓，“健强”为名。如果按照英美人的称呼习惯，中国人名规范的英语书写方式也应是名在前，姓在后，如“李明”就应书写为“Ming Li”；“谢邦秀”就应书写为“Bangxiu Xie”；“诸葛亮”就应书写为“Liang Zhuge”；而“欧阳健强”就应书写为“Jianqiang Ouyang”。所幸的是，由于中国政治、经济及各方面的发展，中国在国际社会中的地位越来越高，影响也在逐渐扩大，汉语所承载的文化和习俗也在逐渐受到尊重和认可。因此，中国人按自己的称呼习惯，将姓放在名前面的称呼或书写方式，如“Li Ming”、“Xie Bangxiu”、“Zhuge Liang”、“Ouyang Jianqiang”等，也已为英语社会所接受。
3) 针对任务2的行动
讲解并通过黑板、电脑屏幕或投影仪演示中国地名在英语中的书写方式：
同样，由于英语是拼音文字，中国的地名在英语中也用汉语拼音来书写。在英语中，地名的构成和书写比人名的要简单得多：一般来说，英美的地名由一个单词来表示，作为专有名词，首字母要大写。如“Washington (华盛顿)”、“London (伦敦)”、“Birmingham (伯明翰)”等。同理，中国的地名，无论由多少个汉字组成，一般均书写成一个英语单词的形式，第一个字的首字母大写。如“湖北”：“Hubei”、“黑龙江”：“Heilongjiang”、“南宁”：“Nanning”等。当然，也有少数已约定俗成的地名例外，如“内蒙古”：“Inner Mongolia”、“西藏”：“Tibet”、“哈尔滨”：“Harbin”等。
4) 针对任务3的行动
简介并通过黑板、电脑屏幕或投影仪等演示英语文化中对人的称呼方式：
在英语文化中，对人的称呼方式有许多种，也有许多因素影响人们相互之间的称呼，如性别、年龄、职业、地位、熟悉程度、亲疏关系等。今天，我们只简单讨论陌生的人们初次见面时相互称呼的方式。一般来说，初次见面时对成年男子的称呼比较简单：在得知姓或姓名后，可在其姓或姓名前加“Mr.”来称呼，意为“……先生”。如对一位姓名为“John Smith”的男子，我们可称他为“Mr. Smith”或“Mr. John Smith”。
相比之下，在初次见面时对成年女子的称呼要复杂得多：在知道姓或姓名的情况下，英语中有三个词可以放在女子的姓或姓名前来称呼她，即“Ms”、“Mrs.”和“Miss”，但使用时要慎重。这三个词的共同特点是它们都要与人的姓氏连用,表示特指，但它们又各有其所指称的对象：“Miss”一般用来称呼未婚嫁的女子，意为“……小姐”。如已知一位未婚女子的姓名为“Alice Brown”，则可称她为“Miss Brown”或“Miss Alice Brown”。“Mrs.”一般用来称呼已经婚嫁的女子，意为“……夫人/太太”。由于英语文化中一直沿袭着女子婚后随丈夫姓氏的传统，因此在“Mrs.”后应加上其丈夫的姓氏来称呼她。如已知一位已婚女子的婚前姓名为“Alice Brown”，而其丈夫的姓名是“John Smith”，则不能称她为“Mrs. Brown”或“Mrs. Alice Brown”,而应称她为“Mrs. Smith”或“Mrs. Alice Smith”。“Ms”一词的词义及用法与“Mr.”相对应，放在一位只知其姓或姓名的女子的姓或姓名前，意为“……女士”。如已知一位女子的姓名为“Alice Brown”，虽然不知道有关她的其它任何信息，我们也可以安全地称她为“Ms Brown”或“Ms Alice Brown”，而不会导致任何令人不快的后果。
其它符合英语称呼习惯的常用表达方式还有：在会议或其它较为正规的交往活动中可用“Ladies and Gentlemen”来礼貌地泛称在场的男男女女。在特定环境中，如在办公室里，下级对上级可称“Sir (男)”或“Madam (女)”以示礼貌或恭敬；在课堂上学生对老师也可称“Sir (男)”或“Madam (女)”，或称“Teacher”或“Teacher + 姓氏”以示礼貌或尊敬。另外，在被允许的情况下，还可以直呼对方的名字，如“John”、“Alice”、“Belinda”等以示友善或亲密。
学生作品(见表1和表2)说明：两个“学生作品全真信息表”中第2列“行动前/后”中的“行动”专指“教师的行动”(见上文)，因此，表中的“学生作品”包括教师行动前、后学生的两次同任务作品；表内信息中的标点符号未计数。
3. 案例分析
3.1. 教师行动前后学生作品数据的变化
统计数据：(详见表3)。
1) 任务1数据变化描述
第一组学生：
在教师行动前上交作品48人(份)，23人次正确，正确率为47.91%。28人次错误，错误率为58.33%。其中大小写错误14人次；姓名组合方式错误12人次(包括三个字全分开书写的错误5人次、三个字全合在一起书写的错误5人次)；拼写错误1人次；其它错误1人次。
在教师行动后上交作品48人(份)，38人次正确，正确率为79.16%。11人次错误，错误率为22.91%。其中大小写错误7人次；姓名组合方式错误3人次(包括三个字全分开书写的错误1人次、三个字全合在一起书写的错误2人次)；拼写错误1人次；其它错误0人次。
与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有显著变化：正确数增加了15人次，正确率提高了
Table 1. Original data of group 1 students (before/ after action)
表1. 第一组学生作品全真信息表
信息收集于2005年10月17日。
Table 2. Original data of group 2 students (before/after action)
表2. 第二组学生作品全真信息表
信息采集于2017年10月23日。
第一组：2005级新生，第一学期(Group 1: Freshers of Grade 2005, 1st semester)
任务1数据(Statistics of Project 1)：
任务2数据(Statistics of Project 2)：
任务3数据1 (Statistics of Project 3-1)：
任务3数据2 (Statistics of Project 3-2)：
第二组：2017级新生，第一学期(Group 2: Freshers of Grade 2017, 1st semester)
Table 3. The original figures of the 2 groups
表3. 学生作品信息统计数据表
31.25个百分点；错误数减少了17人次，错误率降低了35.42个百分点。除拼写错误数(1人次)无变化外，错误类型减少了一种，大小写错误减少了7人次，组合错误减少了9人次。
第二组学生：
在教师行动前上交作品44人(份)，21人次正确，正确率为47.73%。23人次错误，错误率为52.27%。其中大小写错误20人次；姓名组合方式错误17人次(包括三个字全分开书写的错误14人次、三个字全合在一起书写的错误3人次)；拼写错误0人次；拼音错误0人次。
在教师行动后上交作品44人(份)，38人次正确，正确率为86.36%。6人次错误，错误率为13.63%。其中大小写错误5人次；姓名组合方式错误3人次(均为三个字全分开书写的错误)；拼写错误0人次；拼音错误0人次。
与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有变化：正确数增加了17人次，正确率提高了38.63个百分点；错误数减少了17人次，错误率降低了38.64个百分点。错误类型减少了1种，大小写错误减少了15人次，组合错误减少了20人次。
2) 任务2数据变化描述
第一组学生：
在教师行动前上交作品48人(份)，14人次正确，正确率为29.10%。37人次错误，错误率为77.08%。其中大小写错误8人次；地名组合方式错误27人次；拼写错误1人次；其它错误1人次。
在教师行动后上交作品48人(份)，40人次正确，正确率为83.33%。8人次错误，错误率为16.66%。其中大小写错误1人次；地名组合方式错误5人次；拼写错误1人次；其它错误1人次。
与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有极其显著的变化：正确数增加了26人次，正确率提高了54.23个百分点；错误数减少了29人次，错误率降低了60.42个百分点。大小写错误减少了7人次，组合错误减少了22人次。拼写错误和其它错误数(各1人次)无变化。
第二组学生：
在教师行动前上交作品44人(份)，6人次正确，正确率为13.63%。38人次错误，错误率为86.36%。其中大小写错误28人次；地名组合方式错误24人次；地名大小顺序错误14人次；其它错误1人次。
在教师行动后上交作品44人(份)，36人次正确，正确率为81.81%。8人次错误，错误率为18.18%。其中大小写错误3人次；地名组合方式错误4人次；地名大小顺序错误0人次；其它错误3人次。
与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有极其显著的变化：正确数增加了30人次，正确率提高了68.18个百分点；错误数减少了30人次，错误率降低了68.18个百分点。大小写错误减少了25人次，组合错误减少了20人次，地名大小顺序错误减少了14人次，但它错误增加了2人次。
3) 任务3数据1变化描述
第一组学生：
在教师行动前上交作品48人(份)，12人次正确，正确率为25.00%。55人次错误，错误率为114.58%。其中大小写错误14人次；称谓错误34人次(其中误用Mrs 19人次，误用Miss 14人次，误用Mr 1人次)；拼写错误3人次；其它错误4人次。
在教师行动后上交作品48人(份)，38人次正确，正确率为79.16%。18人次错误，错误率为37.50%。其中大小写错误6人次；称谓错误6人次；拼写错误2人次；其它错误4人次。
与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有极其显著的变化：正确数增加了26人次，正确率提高了54.16个百分点；错误数减少了37人次，错误率降低了77.08个百分点。大小写错误减少了8人次，称谓错误减少了28人次。拼写错误减少了1人次，其它错误数无变化。
第二组学生：
在教师行动前上交作品44人(份)，4人次正确，正确率为9.09%。40人次错误，错误率为90.91%。其中大小写错误3人次；称谓错误39人次；拼写错误2人次。
在教师行动后上交作品44人(份)，42人次正确，正确率为95.45%。2人次错误，错误率为4.55%。其中大小写错误1人次；称谓错误1人次；无其它错误。
与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有极其显著的变化：正确数增加了38人次，正确率提高了86.36个百分点；错误数减少了38人次，错误率降低了86.36个百分点。大小写错误减少了2人次，称谓错误减少了38人次。
4) 任务3数据2变化描述
第一组学生：
在教师行动前上交作品48人(份)，1人次使用Ms，占2.08%；19人次使用Mrs.，占39.58%；14人次使用Miss，占29.16%。在教师行动后上交作品48人(份)，32人次使用Ms，占66.66%；3人次使用Mrs.，占6.25%；2人次使用Miss，占4.16%。与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有极其显著的变化：正确使用Ms的增加了31人次，提高了64.58个百分点；误用Mrs.的减少了16人次，降低了33.33个百分点；误用Miss的减少了12人次，降低了25个百分点。
第二组学生：
在教师行动前上交作品44人(份)，2人次使用Ms，占4.55%；31人次使用Mrs，占70.45%；8人次使用Miss，占18.18%。在教师行动后上交作品44人(份)，42人次使用Ms，占95.45%；无人使用Mrs；1人次使用Miss，占2.27%。与教师行动前相比，教师行动后学生作品内容有极其显著的变化：正确使用Ms的增加了40人次，提高了90.9个百分点；再无人误用Mrs；误用Miss的减少了7人次，降低了15.91个百分点。
3.2. 教师行动前后学生作品信息数据变化的比较及意义分析
1) 第一组3项任务教师行动前数据比较(详见表4)。
从表4中的数据可以看出：
在教师行动前，第一组学生完成这3项任务的共同特点是：正确数少于错误数，正确率低于错误率。任务1的正确率比其错误率低10.42个百分点；任务2的正确率比其错误率低47.98个百分点；任务3的正确率比其错误率低89.58个百分点；误用Miss和Mrs的比例高达68.74%。其区别在于：他们完成的3项任务的正确数和正确率递减，而错误数和错误率递增。任务1的正确率比任务2的高18.81个百分点，比任务3的高22.91个百分点；任务1的错误率比任务2的低18.75个百分点，比任务3的低56.25个百分点。
以上数据及分析说明：① 对第一组学生来说，这3项任务的难度是递增的：相对而言，任务1(用英语书写自己的姓名)与学生日常的学习和生活联系最紧密，使用频率最高，因此完成的正确率也最高；任务2 (用英语书写自己家乡的地名)在日常的学习和生活中使用较少，因此其错误率高达77.08%；而任务3 (在社交场合用英语称呼一位陌生的女士)则在日常的学习和生活中几乎不涉及，因此，在全班48人中，有55人次出错，错误率高达114.58%！② 学生在完成这些任务时有困难，如没把握、不确定、困惑、茫然、猜测、不会等；而且，随着任务难度加大，其困难感也加剧，表现为错误率的不断升高。因此，需要教师采取行动进行指导和帮助。
2) 第一组3项任务教师行动后数据比较(详见表5)。
从表5中的数据可以看出：
在教师行动后，第一组学生完成这3项任务的共同特点是：正确数多于错误数，正确率高于错误率。任务1的正确率比其错误率高56.25个百分点；任务2的正确率比其错误率高66.67个百分点；任务3的正确率比其错误率高41.66个百分点。其区别在于：在他们完成的3项任务中，任务2的数据变化最明显，其中组合方式类错误大幅度下降(减少了22人次)；正确使用Ms的人次数从教师行动前的1人次增加到32人次，提高了64.58个百分点；同时，误用Miss和Mrs的比例从教师行动前的68.74%降至10.41%，降低了58.33个百分点。
以上数据及分析说明：教师的行动对第一组学生的行为及作品产生了重要影响：①完全改变了其正确率与错误率的分布格局，使3项任务的正确率都远远高出了其错误率。②帮助学生解决了问题：消除了疑惑、理清了思路、巩固了知识、了解了相关的文化背景、交际情景，从而使难的不再难，易的更易。
3) 第二组3项任务教师行动前数据比较(详见表6)。
从表6中的数据可以看出：
Table 4. Original data of group 1 students’ performance in the 3 items before teacher’s actions
表4. 第一组3项任务教师行动前数据比较表
Table 5. Original data of group 1 students’ performance in the 3 items after teacher’s actions
表5. 第一组3项任务教师行动后数据比较表
Table 6. Original data of group 2 students’ performance in the 3 items before teacher’s actions
表6. 第二组3项任务教师行动前数据比较表
在教师行动前，第二组学生完成这3项任务的特点是：3项任务都是正确数少于错误数，正确率低于错误率。在3项任务中，任务1正确数与错误数相差最小，仅2人次。任务1和任务2中大小写类错误比较突出，分别为20和28人次！任务2的正确率比其错误率低72.73个百分点，在86.36%的错误率中，大小写类错误和组合方式类错误最突出(分别是28人次和24人次，分别占63.63%和54.54%)；任务3的正确率比其错误率低81.82个百分点；仅9.09%的学生能正确使用Ms，误用Miss和Mrs的有39人次，占88.64%。
以上数据及分析说明：① 对第二组学生来说，这3项任务的难度顺序是：任务3 > 任务2 > 任务1。相对而言，任务1 (用英语书写自己的姓名)与学生日常的学习和生活联系最紧密，使用频率最高，因此完成的正确率也最高，能用英语正确书写自己姓名的有21人次，占47.73%，说明该组有近半数学生已经掌握并能灵活应用此项语言技能了。任务2 (用英语书写自己家乡的地名)对该组学生显得非常困难，出错的高达38人次，占86.36%，其中大小写和拼写组合方式是主要问题，大小地名书写的先后顺序也存在较大问题，有14人次出错，占31.82%。任务3 (在社交场合用英语称呼一位陌生的女士)则在日常的学习和生活中几乎不涉及，因此，在全班44人中，有40人次出错，错误率高达90.91%！仅有9.09%的学生能正确使用Ms来称呼女士，而误用Mrs和Miss的比例高达88.64%。② 学生在完成这些任务，特别是任务2和3时有较大困难，突出表现在大小写规则、人名和地名(特别是地名)的拼写组合方式、正确地称谓词的选用等方面，需要教师采取行动进行指导和帮助。
4) 第二组3项任务教师行动后数据比较(详见表7)。
从表7中的数据可以看出：
在教师行动后，第一组学生完成这3项任务的共同特点是：正确数多于错误数，正确率高于错误率。任务1的正确率比教师行动前提高了38.63个百分点，比其错误率高72.73个百分点；任务2的正确率比
Table 7. Original data of group 2 students’ performance in the 3 items after teacher’s actions
表7. 第二组3项任务教师行动后数据比较表
教师行动前提高了68.18个百分点，比其错误率高63.63个百分点；任务3的正确率比教师行动前提高了86.36个百分点，比其错误率高90.9个百分点。其区别在于：在他们完成的3项任务中，任务2和3的数据变化特别明显，其中大小写类和组合方式类错误大幅度下降；正确使用Ms等正确称谓方式的人次数从教师行动前的2人次增加到42人次，提高了90.9个百分点；同时，误用Miss和Mrs的比例从教师行动前的88.64%降至2.27%，降低了86.37个百分点。
以上数据及分析说明：教师的行动对第二组学生的行为及作品产生了极其重要的影响：① 改变了其正确率与错误率的分布格局，使3项任务的正确率都高出了其错误率。② 帮助学生解决了他们在教师行动前的作品中暴露出来的突出问题，达到了指导和帮助学生消除疑惑、理清思路、巩固知识、了解相关的文化背景和交际情景的教学目的，从而使易的更易，难的不再难。
5) 两组学生之间3项任务教师行动前数据比较(详见表8~10)。
表8中的数据表明：两组学生在教师行动前对任务1的掌握程度相似。数据显示：两组的正确率几乎持平，第一组的错误率比第二组高6.06个百分点，说明就任务1而言，两组学生的基础类似，相距12年的时间差对学生这一基本英语能力的影响几乎可以忽略不计。
表9中的数据表明：两组学生在教师行动前对任务2的掌握程度不同。数据显示：第一组的正确率比第二组高15.47个百分点，错误率则低11.28个百分点。说明就任务2而言，尽管两组学生都在地名的大小写和拼写组合方面遇到了很大的困难，但第二组学生比第一组学生更感困难、困惑！说明就任务2而言，两组学生的基础存在差异，相距12年的时间差非但未使学生这一基本英语能力得到提升，反而还有相当幅度的下降！值得基础教育英语课程与教学的决策者、研究者及教师反思、改进。
表10中的数据表明：两组学生在教师行动前对任务3的掌握程度不同。数据显示：第一组的正确率比第二组的高15.91个百分点，两组的错误率均在90%以上。说明就任务3而言，两组学生的表现都极
Table 8. Original data of the performance of both groups in task 1 before teacher’s actions
表8. 两组任务1教师行动前数据比较表
Table 9. Original data of the performance of both groups in task 2 before teacher’s actions
表9. 两组任务2教师行动前数据比较表
Table 10. Original data of the performance of both groups in task 3 before teacher’s actions
表10. 两组任务3教师行动前数据比较表
其糟糕，第二组学生更糟！两组学生在正确使用称谓词方面都遇到了很大的问题。相距12年的时间差非但未使学生这一基本英语能力得到提升，反而还有相当幅度的下降！教学中要注意讲清楚不同称谓词之间的区别，特别要讲清三个称谓女士的词“Ms”、“Miss”和“Mrs”之间的区别。
6) 两组学生之间3项任务教师行动后数据比较(详见表11~13)。
表11中的数据表明：两组学生在教师行动后对任务1的掌握程度都有了较大的提高：第一组的正确率提高了31.25个百分点，错误率降低了35.42个百分点；第二组的正确率提高了38.99个百分点，错误率降低了38.62个百分点。第二组的正确率比第一组高出7.2个百分点，错误率低9.28个百分点。说明就任务1而言，教师的行动对两组学生的行为和作品均产生了重要的积极影响，第二组学生所受的影响尤其显著。
表12中的数据表明：两组学生在教师行动后对任务2的掌握程度都有了显著的提高：第一组的正确率提高了54.23个百分点，错误率降低了60.42个百分点；第二组的正确率提高了68.18个百分点，错误率降低了68.18个百分点。第一组的正确率和错误率相差无几。说明就任务2而言，教师的行动对两组学生的行为和作品均产生了极其显著的积极影响，两组80%以上的学生掌握了用英语正确书写中国地名的方法。
表13中的数据表明：两组学生在教师行动后对任务3的掌握程度都有了极其显著的提高：第一组的正确率提高了54.16个百分点，错误率降低了77.08个百分点；第二组的正确率提高了86.36个百分点，错误率降低了86.36个百分点。第一组正确使用Ms的比例提高了64.58个百分点，误用Mrs的比例降低了33.33个百分点，误用Miss的比例降低了25个百分点；第二组正确使用Ms的比例提高了90.9个百分点，误用Mrs的比例降低了70.45个百分点，误用Miss的比例降低了15.91个百分点。第二组正确率提高的幅度远远高于第一组的，高出32.2个百分点；第二组错误率降低的幅度也明显高于第一组的，高出9.28个百分点。
以上分析说明，就任务3而言，教师的行动对两组学生的行为和作品均产生了极其显著的积极影响，而对不同组的学生影响的侧面不同：Ms的用法讲解对第二组学生影响重大，教师行动后学生的正确使用率提高了90.0个百分点；但对第一组学生的影响虽低于对第二组的，但也十分显著，教师行动后学生的正确使用率提高了64.58个百分点。有关其它符合英语称呼习惯的常用表达方式的介绍对两组学生的影响均不明显，这说明两组学生的注意力都主要集中在教师讲解的重要新知识点上，对重点掌握和应用得较好。
Table 11. Original data of the performance of both groups in task 1 after teacher’s actions
表11. 两组任务1教师行动后数据比较表
Table 12. Original data of the performance of both groups in task 2 after teacher’s actions
表12. 两组任务2教师行动后数据比较表
Table 13. Original data of the performance of both groups in task 3 after teacher’s actions
表13. 两组任务3教师行动后数据比较表
4. 结语
根据以上对大学英语课堂教学中两组师生行动研究案例的对比分析，我们可以得出这样的结论：在大学英语的课堂教学中，教师的行动对学生的行动及学习结果具有极其重大的积极影响和意义。教师在课堂教学中的作用具有必不可少、不可替代性。
本案例中教师行动的积极影响具体体现如下：
4.1. 达到了预期的教学目的
检测并了解学生用英语书写中国的人名和地名、用英语称呼一位陌生女士的情况；根据学生的实际情况及时指导他们使用正确的、合乎英语文化习俗的书写和表达方式。
4.2. 教师行动对学生行动和作品影响显著
教师行动后，学生行动和作品有显著变化，而且教师行动前学生行动和作品错误率越高，教师行动后学生行动和作品变化越大。
第一组学生任务1的正确率提高了31.25个百分点，错误率降低了35.42个百分点；任务2的正确率提高了54.23个百分点，错误率降低了60.42个百分点；任务3的正确率提高了54.16个百分点，错误率降低了77.08个百分点；正确使用Ms的比例提高了64.58个百分点；误用Mrs.的比例降低了33.33个百分点；误用Miss的比例降低了25个百分点。
第二组学生任务1的正确率提高了38.63个百分点，错误率降低了38.64个百分点；任务2的正确率提高了68.18个百分点，错误率降低了68.18个百分点；任务3的正确率提高了86.36个百分点，错误率降低了86.35个百分点；正确使用Ms的比例提高了90.9个百分点；误用Mrs.的比例降低了70.45个百分点；误用Miss的比例降低了15.91个百分点。
4.3. 教师行动后，学生行动和作品变化的教学意义
对教师行动前两组学生作品的数据比较说明：学生在完成本案例中的3项任务时遇到较大困难，需要教师采取适当的教学行动进行指导和帮助。
对教师行动后两组学生作品的数据比较说明：教师适时、适当的教学行动对学生的行动和作品质量产生了重大的积极影响，有效地指导和帮助学生解决了难题。
对两组学生之间3项任务教师行动前、后数据的比较说明：时隔12年的两组不同的学生在完成这三项任务时受教师行动影响方面无具有统计学意义的差异，说明在大学英语的课堂教学中，教师的行动对学生的行动及学习结果具有重大的积极影响：① 教师适时、适当的教学行动可以使学生的行动和作品质量发生显著的变化，可以有效地指导和帮助学生解决难题，因此开设大学英语课程具有必要性，教师在大学英语教学中的教学行动不可或缺。② 由于学生在学习能力、基础、态度、兴趣、受暗示能力、注意力方向与水平、意志品质、学习策略等方面存在着个体差异，这些因素导致本案例中教师的同一行动对不同的学生在不同的方面产生了不同程度的影响。
5. 启示
1) 两组学生都是在被测试时才意识到自己原来连如此基础的英语常识都不知道如何动笔，这反映出基础教育阶段的英语教学长期以来忽视一些最基础、基本的东西而不自知，这既不利于学生打好基础和养成精确、循序渐进的英语学习习惯，亦会养成他们机械模仿和盲目依赖老师的学习心态，使他们难以养成独立的学习意识，难以形成可持续的自主学习能力。
2) 相距12年的时间差非但未使学生的这些基本英语能力得到提升，反而还有相当幅度的下降！这值得基础教育英语课程与教学的决策者、研究者及教师反思，也值得大学英语课程与教学的决策者、研究者及教师进行深入研究，以利于切实帮助学生学会知识、掌握技能。
3) 英语教学中，要加强与学生之间的沟通和对他们的了解，针对学生的实际情况和具体需求采取有效的教学行动，因材施教，使学生能在其原来的基础上取得进步，得到发展。