1. 引言
在二语习得研究中，语法习得研究一直占据着中心地位，词汇习得研究则明显处于次要和附属地位。然而，对于任何一门语言来说，作为其建筑材料的词汇，是语言学习和研究中重要组成部分，因为没有词汇我们就无法进行交流，任何语言材料如果没有词汇的支撑，将成为无源之水、无本之木。戴曼纯 [1] 在论述中介语系统的接口问题时指出词汇习得的重要性：“词项形成概念系统是语言发展的重要一面，没有词项是不可能形成该语言的句法规则的”。近年来研究者们越来越重视词汇的习得，并且致力于二语词汇习得的研究。
目前，对于二语词汇习得研究的侧面是很多的，如对二语的词汇结构、心理词汇、词汇习得及其策略、词汇评估等等的研究。本文拟仅从英德词汇比较的角度来谈德语词汇的学习，以期找到德语词汇习得的有效途径，从而为德语词汇教学提供理论依据。本研究基于这样一个哲学基础，即：事物是普遍联系的；人类的认识规律是从已知到未知，从简单到复杂。建构主义的学习理论也正是基于这样一个哲学基础。该理论认为：真正的理解只能由学习者自己根据自身的经验背景来构建，其效果决定于特定环境下的学习活动过程。否则，就不能叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习 [2] 。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们已有的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2. 英语对德语词汇学习的正迁移作用
英语和德语均属于日耳曼语西支；因此，从发生学上看两者有诸多的相似性。在词汇上尤其如此，英德两种语言存在大量的同源词，这对具有一定英语水平的学习者来讲，容易发生大量的正迁移现象。
2.1. 词形相同和相似
建构主义(constructivism)理论的最早提出者皮亚杰 [3] 认为，学习最基本的原理就是发现。他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原有的知识和经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。因此，认为学习的实质就是主客体双向建构的过程 [4] 。因此，在习得德语词汇过程中，要充分利用英德语词汇的相似性来习得德语词汇。
2.1.1. 词形相同
如英德语存在许多同形的词，究其原因，是因为英德语同出一源。如：
两种语言的近源关系还表现在其构词成分有很多一致的地方，如表示否定的前缀a-，in-，un-，non-，des-；表示对抗、反对的anti-；表示重复的re-；表示自己、自身、自动的auto-；表示远的tele-；表示超越的super-；表示小的mini-；相同的词根，如：photo (光)、phil(o) (热爱)∙∙∙∙∙∙；相同的后缀，如：表示人、剂或器物的--ant；表示器物或人的--er；构成形容词的后缀--al等等。
2.1.2. 词形相似
前苏联的心理学家，社会文化历史学派的创始人维果斯基提出了“最近发展区”的概念，最近发展区(zone of proximal development)是指：“个体独立解决问题的实际发展水平与在教师指导下或者在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距” [5] 。指出学习者发展的两种水平：一是现有的发展水平，即个体独立活动所能达到的水平；二是潜在的发展水平，指在借助他人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于其他成熟个体的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即学习者现有的发展水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练”、“强化”已形成的心理机能， 而在于激发、形成尚未成熟的心理机能 [6] 。建构主义的“最近发展区”理论可以说是革命性质的，从本文的主旨而言，它打破了英德语词汇之间的藩篱。为积极利用英德词汇的像似性促进二外德语词汇的习得准备了理论依据。假设我们在教授学生德语时能指出英德之间的天然联系，一定能大大提高学生的学习效率，极大地触发学生的学习积极性和主动性。
2.2. 由于正字法的不同而导致英德相同或近似的音用不同的字母表示
如英语中有大量以辅音字母c开头的单词，其相应的德语单词以k开头，两者的读者一般相同，都读作[k]。这种转换也常见于单词词干的中间和词尾。
又如英德语间的元音对应：
还可以举出很多这样的例子，词形和发音的相似性为我们搭起了一座联系英德词汇的桥梁。所以我们在学习德语词汇过程中，要善于不断总结经验。瑞士心理学家，发生认识论的创始人让皮亚杰在其《结构主义》认为认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的组织或结构，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而带来迁移或概括简化。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，使其得到不断加强和丰富；所谓顺应，就是个体改变自身的行为以适应客观环境的变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的动态平衡。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，从而逐渐形成本质不同的认知图式(或结构)。皮亚杰尤其强调了同化作用的重要性：“同化作用，即一种行为主动产生并与新的事物整合成一体的过程，以及种种同化图示对于客体多样性的顺应 [7] 。”皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。因此，我们应该善于利用英德两种语言词汇构形和发音的相似性促进二外德语词汇的习得。
2.3. 第二次日耳曼语辅音转移使英德词汇的词形出现了较大的分野，但它们仍为同义词或 近义词
2.3.1. 德语辅音d和英语辅音th
在语言漫长的发展历史进程中，由于发音的生理、语言的接触和分化等多因素的综合作用下，语言的语音会发生了一系列的变化，发音的改变最后必然反映在正字法上。德语和英语自然也不例外，如两者都经历了第一次辅音转移，完成与公元前6世纪，表现为拉丁语中t转变为英德语中的th [8] 。而英语和德语的辅音差异从德语经历第二次辅音音变后变得显著，音变时间始于公元5世纪末，表现为辅音th转变为d，而英语未发生音变。所以在现代德语和英语中有大量的单词可以证明这一点。
另外，英语中有些带辅音th的单词，德语中相应的单词则带t或tt，例如：
Vater--father父亲，Mutter--mother母亲，Bett--bed床
Mona--month月，tausend--thousand千
2.3.2. 德语辅音t和英语辅音d
德语中有大量带辅音t的单词，其相应的英语单词则带辅音d。
2.3.3. 德语的z和英语的c
英语中还有一些带辅音字母c开头的单词，其相应的德语单词则带辅音字母z。这时，英语的c发[s]音，而德语的z发[ts]音。
2.3.4. 德语的z、ss或ß和英语的t
2.3.5. 德语辅音组合ch和英语的k
2.3.6. 德语的pf或f和英语的p
建构主义认为学习过程同时包含两方面的构建：一方面是对新信息的意义构建，另一方面是对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。任何学科的学习和理解都不是从零开始的，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其已有的经验，已有的概念结构，来理解和建构新的知识和信息。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识和意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力 [9] 。对于德语词汇习得而言，英语知识(尤其是词汇)就是我们已有的认知结构和认知经验，有了这样一个基础，就能更有效率地习得德语词汇。
2.4. 英德语还存在大量对应的同源前缀和后缀
德语和英语同属印欧语系日耳曼语族西部语支，在语音、词汇和语法等方面有着诸多联系。针对这一特点，在教学中进行适当的德英两种语言的比较，有助于学生了解掌握它们之间的异同，从而在学习德语时触类旁通，举一反三，达到事半功倍的效果。这样可以凭借英语知识，比较容易地学会德语。初学德语者，在语音和词汇两方面尤其如此。可理解的输入对学习者的词汇习得具有积极意义。要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
3. 英语对德语词汇学习的负迁移作用
尽管英德语的词汇相似性方面颇多，正迁移作用明显。但同时我们却不能忽视英语对我们学习德语的负迁移作用。第二语言和第三语言高度的相似性也可能是导致词汇错误的一个源泉。
3.1. 词形相同和相似，但是意义已经有所区别
如：英语的tass指小酒杯或有足无柄的小杯，而德语的Tasse指有柄的瓷杯子；英语的then用来表示转折，而与其同源的德语词Denn用来表示一种语气“究竟”，用来表示转折的是另一个同源词dann；英语的deer一词原来表示动物的意思，后来经过了一个词义缩小的过程而特指鹿这种动物；而与其同源的德语词tier还表示动物的意义。还有英语的gold侧重指黄金，而与其同源的德语词Geld主要指金钱和钞票；英语的flesh主要指鲜肉，而德语的同源词Fleisch指各种肉。
3.2. 英语和德语经过长期的分离和各自发展，已经表现出了较大的差异性。因此在表达相同 概念时会各自选用不同的词汇
所以，我们不能想当然的用英德的语音对应规律来猜测德语词汇的形式。要对具体问题作具体分析。
4. 结束语
词汇习得牵涉的面很广，我在此仅限于从英德语相联系的角度来探讨德语词汇的习得，应该说，英语对德语词汇习得的正迁移作用远大于其副作用。所以在德语词汇习得过程中，我们如果有意识的建立英德语之间的联系，就能极大地提高我们德语词汇习得的效率。
从教学角度讲，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。