1. 引言
国务院发布关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见(2016年)，留守儿童问题开始引起社会更加广泛的关注。近年来我国改革开放不断深化，经济迅速发展，但由于地区之间的地理环境等因素造成了发展的不均衡，导致大批发展较为落后地区的民众纷纷外出务工，而基于经济、户口或学籍等问题，他们的孩子通常被留在家中由父母一方、祖辈或其他亲戚照顾，这些孩子被大众称为“留守儿童”。留守儿童在成长过程中极易产生各种心理问题，从而产生各种学业情绪，导致学业情况也受到了严重的影响。研究发现，留守儿童消极学业情绪水平显著高于非留守儿童，积极学业情绪水平显著低于非留守儿童(卢春丽，汪小芳，赖运成，2018)。
学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生学业有直接关系的各种情绪体验。学业情绪不仅包括学生在学业成败后所体验到的各种情绪，也包括学生在课堂学习过程中、日常做作业过程中及考试过程中的各种情绪体验(俞国良，董妍，2005)，包括高兴、自豪、平静、厌倦、失望、焦虑、气愤等。学业情绪可以对学业成就产生直接影响，也可以通过成就目标、学业效能、学习策略等中介变量对学业成就产生间接影响(董妍，俞国良，2010)。同时，学业情绪与学业成绩并不是单项的关系，两者相互影响：学业情绪既能影响学业成绩，学业成绩对学业情绪也有反馈作用(孙芳萍，陈传锋，2010)。郑依婷通过研究发现学业成绩对学业情绪有反馈作用，其中学业成绩对享受、自豪与放松有正向回馈作用，对焦虑、无聊和无助有负向作用(郑依婷，2007)。也有研究证明学业情绪与学习动机、元认知、认知资源等有密切关系(罗乐，鲁朋举，余林，2009)。
在我国现有教育背景下，学习是初中生生活的主旋律。著名心理学家朱智贤将初中阶段(11、12岁到14、15岁)儿童的特点概括为：半幼稚、半成熟，独立性和依赖性、自觉性和幼稚性并存(朱智贤，1980)。初中生生长发育迅速，第二性征开始成熟，会产生“自我同一性”与“角色混乱”两级之间的矛盾，自我意识迅速增强，也因此会产生较强的心理情绪的波动。并且由于初中生的学习内容相对与小学阶段发生诸多变化：学科分类更加详细，学习内容显著增多，各科学习层次也较为深入；而此时初中生对自身注意力的分配能力有所提高，抽象逻辑思维能力也随之发展，因此他们的学习方法和学习策略也发生了明显的变化。由此可见初中阶段是学生学习与心理发展的一个重要时期。
学习领域一直都是相关研究的热点，近年来，国内大部分针对留守儿童的研究主要集中于情绪特点、家庭关爱以及如何进行干预等方面；关于学业情绪的研究则主要集中于探讨不同因素，例如，性别、年级、是否学生干部、家庭居住地、家庭教养方式、家庭月收入等对学业情绪的影响。以往研究中发现留守初中生在学业情绪上，男性较女性而言学业情绪更加平稳；年级低的留守初中生较年级高的而言学业情绪更加平稳；学业成绩好的留守初中生较学业成绩差的而言学业情绪更加平稳。此外，留守儿童的学业成绩是否会受父母外出打工的影响，学者们的研究结论不尽相同：一种观点是父母外出打工对留守儿童的学习行为和学业成绩没有显著的影响；另一种观点则是父母外出打工对儿童学业成绩有很大的负面影响(刘信，2011)。
综上所述，国内目前对于留守儿童的学业情绪影响因素的研究尚留有较大的空白与不足。同时，因为对留守儿童的学业情绪影响因素的关注较少，国内也缺乏针对留守儿童学业情绪测量的有效研究工具。以往有研究者采用统一的情绪评定量表来考察学生学习过程中的情绪，而父母关爱陪伴的儿童的情绪存在巨大差异，同时学生的学业情绪种类又比较多元化，因此采用一般的平行量表不能很好的测量出学生学业情绪的状况。因此，为了推进留守儿童学业情绪现状的调查研究，本研究利用问卷探讨是否留守初中生的学业情绪的现状及差异，是否留守初中生的学业情绪与其学业成绩的关系，以期为留守儿童的学业情绪的干预及学业成绩的改善提供依据。
2. 方法
2.1. 被试
采用方便取样，从安徽、江苏、云南和宁夏四省的六所普通公立初中选取初一至初三的学生进行调查，共寻找到被试539名，剔除回答不完整的无效问卷，得到有效数据473份，问卷回收有效率87.75%。其中男241人，女232人。年龄12~18岁，平均年龄14.87岁。初一学生105人，占总人数的22.19%；初二150人，占总人数的31.72%；初三218人，占总人数的46.08%。
2.2. 研究工具
本研究采用董妍、俞国良(2007)编制的《青少年学业情绪问卷》(董妍，俞国良，2007)。此问卷按照唤醒度和愉悦度两个维度将学业情绪划分为积极高唤醒度的情绪(positive-high arousal)、积极低唤醒度的情绪(positive-low arousal)、消极高唤醒度的情绪(negative-high arousal)与消极低唤醒度的情绪(negative- low arousal)四类情绪，共72个项目。采用5点计分，1 = 完全不符合，5 = 完全符合，分数越高，表明该情绪体验强度越高。本研究中，四类学业情绪的克隆巴赫(Cronbach α)一致性系数分别为.79、.81、.83、.92,积极学业情绪和消极学业情绪的Cronbach’s α分别为.87和.93。分半信度分别为.71、.78、.79、.82。同时该问卷经过研究验证，结果显示其具有较好的效标关联效度。
2.3. 统计方法
采用SPSS 21.0对所有数据进行统计分析。
3. 结果
3.1. 不同年级初中生学业情绪比较
对不同年级初中生的学业情绪得分进行描述性统计分析，结果见表1。以年级为自变量，学业情绪为因变量进行方差分析。结果表明，不同年级的初中生学业情绪在积极低唤醒度有显著差异(F = 8.26, p < .001)；在消极高唤醒度有显著差异(F = 6.977, p = .001)；在消极低唤醒有显著差异(F = 9.370, p < .001)，但在积极高唤醒上无显著差异。事后比较发现，初一学生在积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒上均显著低于初二、初三的学生。
Table 1. Grade distribution characteristics of junior high school students’ academic emotions
表1. 初中生学业情绪的年级分布特征
注：*代表p < .05，**代表p < .001。
3.2. 不同性别初中生学业情绪比较
男女生在四个学业情绪维度上的均值和标准差见表2。以性别为自变量，学业情绪为因变量进行独立样本t检验。结果表明，不同性别的初中生被试在积极低唤醒度有显著差异，即男生的积极低唤醒水平显著高于女生(t = 2.839, p < .001)；在消极高唤醒度存在显著差异，即女生的消极高唤醒水平显著高于男生(t = −4.136, p < .001)；但在积极高唤醒和消极低唤醒上无显著差异。
Table 2. Grade distribution of junior high school students’ academic emotions
表2. 初中生学业情绪的性别分布特征
注：*代表p < .05，**代表p < .001。
3.3. 不同学业成绩的初中生学业情绪比较
将各个学校初中生学业成绩的原始分数转换成标准分数，将标准分数大于1归为成绩好的学生，标准分数小于−1的归为成绩差的学生，标准分数小于等于1且大于等于−1的归为成绩中等的学生。三个等级的学习成绩在四个学业情绪维度上的均值和标准差见表3。结果表明，不同学业成绩的初中生在积极高唤醒度(F = 12.017, p < .001)和积极低唤醒度(F = 8.681, p < .001)上均存在显著差异，事后比较发现，学业成绩好的学生积极高唤醒和低唤醒水平显著高于学业成绩差和成绩一般的学生，成绩差的积极高唤醒和低唤醒水平显著低于学业成绩一般和成绩好的学生。不同学业成绩的初中生在消极低唤醒度上存在显著差异(F = 12.282, p < .001)，但在消极高唤醒上并无显著差异。事后比较发现，学业成绩差的学生消极低唤醒水平显著高于学业成绩好和成绩一般的学生，成绩好的消极低唤醒水平显著低于学业成绩一般和成绩差的学生。可见，成绩优秀的同学体验到更高的积极学业情绪的影响，而成绩差的同学的学业情绪更倾向于消极低唤醒。
Table 3. Distribution characteristics of academic achievement of junior high school students’ academic emotions
表3. 初中生学业情绪的学业成绩分布特征
注：*代表p < .05，**代表p < .001。
3.4. 留守与非留守的初中生学业情绪比较
以家庭状况(留守儿童和非留守儿童)为自变量，学业情绪为因变量进行多因素方差分析，结果表明，留守与非留守初中生在积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒这四个维度的学业情绪水平上均无显著性差异(p > .05)。
3.5. 留守初中生的学业情绪影响因素
针对留守儿童群体，探究性别、成绩和年级这三个因素对四个维度学业情绪的影响，结果如表4所示。留守儿童不同性别在积极低唤醒度(t = 3.80, p < .001)和消极高唤醒度(t = −4.22, p < .001)上存在显著差异，男生明显比女生更容易产生积极的学业情绪，而女生比男生更容易产生消极的学业情绪。
不同学业成绩的留守儿童在积极高唤醒度(F = 6.57, p = .002)、积极低唤醒度(F = 4.11, p = .017)、消极高唤醒度(F = 3.47, p < .032)和消极低唤醒(F = 8.55, p < .001)均存在显著差异，事后比较发现，学业成绩好的留守儿童积极的学业情绪显著高于学业成绩差和成绩一般的学生，成绩好的留守儿童消极的学业情绪显著低于学业成绩一般和成绩差的学生。
不同年级的留守儿童在积极低唤醒度(F = 4.95, p = .017)、消极高唤醒度(F = 4.60, p = .032)和消极低唤醒(F = 12.08, p < .001)均存在显著差异，事后比较发现，初三的留守儿童积极低唤醒度高于初一和初二，初二留守儿童的积极低唤醒度低于初三和初一；而初二留守儿童的消极高唤醒度和消极低唤醒度都显著高于初一和初三。可见，初二留守儿童有更多的消极学业情绪和更少的积极学业情绪。
Table 4. The distribution of academic emotion in the left behind and non left behind of junior high school students
表4. 初中生学业情绪在留守与非留守上的分布特征表
注：*代表p < .05，**代表p < .001。
4. 讨论
本次研究表明，年级、性别、学业成绩这三个因素都对初中生学业情绪上存在影响，而留守与非留守这一因素对初中生学业水平无显著影响。下文将对以上结果展开分析。
4.1. 初中生学业情绪影响因素
在年级这一因素上，初一学生的积极低唤醒度、消极高唤醒度和消极低唤醒都度都比初二和初三的学生低，曾有研究表明中学生学习压力大和父母对其学业上的要求与期望值是目前导致学生消极情绪的主要原因之一(汪玲，郭德俊，2003)。初一学生刚入学，家长对其要求较低，对学习的在意程度没有初二初三的同学高。同时随着学生年龄的增长和学习知识的不断累计、人生经验和社会认知等方面的发展，学生们在学业上体会到的学业情绪也会有所变化。
在性别因素上，中学生在积极低唤醒和消极高唤醒上存在明显的性别差异。男生在积极低唤醒的学业情绪上显著高于女生，这可能是由于在社会认知中人们对不同性别赋予了不同的性格特色。一般认为，男性相较与女性，更加理性和自信，更能够理智地分析和解决问题，情绪比较平稳而稳定，而女生的情绪起伏度却明显高于男生(刘影，刘佳佳，张扩滕，龚少英，2014)。女生在消极高唤醒对的学业情绪上显著高于男生，这可能是由于女生在青春期阶段更敏感，易产生焦虑、生气、羞愧等情绪。
在学业成绩的因素上，成绩优秀的同学更容易受积极学业情绪的影响，而成绩差的同学消极低唤醒水平显著高于成绩一般和优秀的同学。以往研究表明，个体对于自我效能感的评价影响个体的动机强度，进而影响个体的行动力，无论是学习能力自我效能感还是学习行为自我效能感都和学业情绪存在显著的相关(王超超，2010)。通常自我效能感高的学生体验到的消极情绪较少，且较少分化；自我效能感低的学生往往会产生休会的情绪体验，而具有羞愧情绪的学生一般不会对自己成绩的落后进行积极的或者正确的归因，而是会将成绩的落后归因于自身的能力不行，而不是努力不够或者其他原因(张爽，范永强，2012)。而成绩差的学生自我效能感低，无法对自己的成绩结果做出正确的归因，因此更容易产生无助、厌倦、沮丧等学业情绪，即这些学生的消极低唤醒水平显著高于其他的学生。所以对于这些学生，应当给予更多的关注，帮助他们对自己失败的原因作出合理的归因，从而可以对症下药，进一步提升他们对于学习的兴趣。良好的学业情绪有助于学生形成积极主动的学习态度，当一个学生处于一种积极的情绪状态时，他就会变得乐于学习、善于学习，就会对学习产生浓厚的兴趣(俞国良，董妍，2005)。所以，成绩优秀的学生易受积极情绪的影响，他们的积极高唤醒和积极低唤醒均显著高于成绩一般和成绩较差的学生。
4.2. 留守与否对初中生学业情绪的影响
本研究发现，中学生的学业成绩在留守与非留守的初中生身上并不存在显著差异。我们对留守儿童群体进行单独分析，探讨性别、学业成绩和年级对他们的学业情绪的影响。结果显示，男生明显比女生更容易产生积极的学业情绪，而女生比男生更容易产生消极的学业情绪；成绩优秀的同学更容易产生积极学业情绪，而成绩差的同学更容易产生消极的学业情绪；初二的留守儿童有更多的消极学业情绪和更少的积极学业情绪。
对于留守与非留守这一影响因素的研究结果与彭亮的研究结果一致(彭亮，2010)。可能原因在于：一方面，所选择被试的生活背景相似，身边的父母文化水平不高、教养方式较落后；另一方面，如今互联网的普及和手机的普遍应用让留守儿童与父母的沟通快捷方便，在之后选取留守儿童的访谈中可以发现大部分的留守儿童都认为自己的父母给予了足够的爱，因此父母是否陪伴的作用似乎不是很大。
4.3. 研究存在不足及展望
学业环境本身是复杂的，很多因素都会诱发学生的学业情绪，除了本文探究的这些因素外，人格特质等具有个体差异性的因素也会影响学业情绪，这需要进一步采用更多的量表来测量验证。同时，当学生产生学业情绪时，会使用学业情绪调节策略来进行调节，不同的学业情绪可能会采用不同的情绪调节策略，最后个体作出情绪表达行为。在调节积极学业情绪时，积极学业情绪对表达抑制和表达宣泄策略均具有正向预测作用(刘影，桑标，2020)。情绪相关理论及诸多实证研究均表明，个体的情绪表达行为易受情境因素的影响(Gross & John, 1997)。而且，相比情绪本身，情境对个体的情绪表达行为产生了更具决定性的作用(John, Robins, & Pervin, 2010)。学业情绪对学生的学业和身心健康都会产生重大影响，我们不仅要充分地了解学业情绪的产生因素，同时还要探讨相关的情绪调节策略，特别是不同情境下调节策略的作用，寻找学业情绪的调节方法使学生更好的面对学习和生活。
5. 结论
1) 初一学生体验更多积极的学业情绪，初三学生体验到更多消极的学业情绪；男生在积极低唤醒的学业情绪上高于女生，女生在消极高唤醒度的学业情绪上高于男生。2) 成绩优秀的同学更容易产生积极的学业情绪，而成绩差的同学消极低唤醒水平显著高于成绩一般和优秀的同学。3) 留守儿童与非留守儿童的学业情绪表现一致。
致谢
感谢所有参与本次实验被试的配合和董云英老师的悉心指导。
基金项目
江苏省大学生创新课题(项目号：90100021934-3)。