1. 引言
学校是青少年成长和成才的重要场所，而发生在校园中的欺凌危害学生的身心健康，甚至危及生命。多次出现的校园欺凌案例引发家长、社会及学校管理者的深思：问题到底出在哪里？我们可以做什么？
校园欺凌涉及到多个主体，是多因素交互影响的结果。作为一个社会现象，它的发生、发展受到校园欺凌主体(比如教师)的认知和信念的影响。作为校园欺凌中的特殊权威个体，教师是校园欺凌的必要干预者 [1] [2]，其本身持有的社会信念——例如公正世界信念(belief in a just world, BJW) [3]，即人们愿意相信自己生活在一个“得其所应得，所得即应得”的世界——支撑了他们对校园欺凌的看法和态度，对教师在干预欺凌时的策略选择产生作用，继而影响欺凌情景中学生的受害率 [4]。
在现有校园欺凌研究中，教师的认知与信念对校园欺凌干预的影响得到了一定关注，但对教师在校园欺凌中的态度和行为变化的机制，诸多问题仍有待探究。本文旨在深入分析教师持有的公正世界信念对校园欺凌干预的效用。我们试图回答的问题是：公正世界信念如何影响教师对待欺凌的态度和行为，它会带来怎样的后果，我们该如何利用公正世界信念推进教师在校园欺凌中进行有效干预？
2. 校园欺凌
2.1. 定义及预防措施
2017年，教育部等11部门联合印发了《加强中小学生欺凌综合治理方案》，对校园欺凌做出了明确的界定：“中小学生欺凌是发生在校园(包括中小学校和中等职业学校)内外、学生之间，一方(个体或群体)单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方(个体或群体)身体伤害、财产损失或精神损害等的事件” [5]。在现实校园环境中，互联网的发展使得校园欺凌方式更加多样，多起校园欺凌案件，都涉及网络传播对欺凌的扩散，以及对欺凌的发现与处理。
为应对校园欺凌问题，已有研究提供了多种干预和预防措施。一种观点认为，应该惩罚欺凌者，让欺凌者付出代价，但这种方法治标不治本，且有可能会增加欺凌行为 [6]。例如，现有关于校园欺凌的法律存在诸多局限性，以至于一些孩子并不惧怕法律。法律的惩罚需要满足伤级鉴定和年龄条件，在“以教代刑”教育制度还没有健全的情况下，要达到法律的惩罚的标准，受欺凌者和欺凌者必定都要付出更多的代价 [7]。另外一种应对校园欺凌的方式，重在寻找校园欺凌深厚的社会、家庭、教育根源，进行更有针对性的干预 [8]。
在现实校园环境中，大部分预防欺凌的措施，针对欺凌者本人进行教育和辅导：借由心理健康辅导，科普教育，依靠教师加强对班集体的关注，找到教育契机，使学生认识和体会欺凌事件中的三种角色(欺凌者，被欺凌者，旁观者)，尝试化解他们心中的困惑，唤醒学生内心的道德和责任感 [9]。此类干预和预防措施一定程度上忽略了现实校园欺凌复杂的生态环境，例如，学生可能接收了正确的观念和知识，但无法确保他们的态度和行为发生改变。当涉及到欺凌态度时，认知和情感态度也存在不匹配的可能，即存在明知故犯，知善而不为善的情况 [10]。校园欺凌不是单纯的教育问题，应该注重欺凌中的社会现象，研究校园欺凌中各主体的感知、态度和行为变化的基本机制 [11]。
2.2. 公正世界信念与欺凌态度
公正世界信念(belief in a just world, BJW)理论由Lerner在20世纪60年代提出 [3]，公正世界信念理论认为：人们相信其生活在一个“得其所应得，所得即应得”的世界。在遇到认知冲突时，人们会通过改变认知或者行为来恢复心理平衡，获得安全感和控制感，这具有一定适应性功能。在Lerner最初实施的实验中，实验参与者对无辜受害者常常表现得冷漠，甚至产生一些带有攻击性的想法或言论，以维持公正世界信念的平衡 [12]。
“受害者有罪论”存在的逻辑之一，即是因为无辜受害者的存在，威胁到了人们的公正世界信念。在校园欺凌情景中，公正世界信念水平越高的旁观者，越容易表现出助人行为，参与欺凌的可能越低，也更倾向于保护受欺负的同伴 [13]。当然，公正世界信念的作用需通过一些中介因素(如自我效能感、责任感等)发挥作用 [14]。
公正世界信念被认为是一种稳定的个体差异变量 [15]。Rubin和Peplau [16] 于1973年编制了单维度的公正世界量表(即公正和不公正)，可惜该量表在信度和效度上遭到很多质疑，比如大多数研究者并不认同公正世界信念是一个单维度的概念。1996年，Lipkusa和同事 [17] 从自我和他人角度，提出了自我公正世界信念和他人公正世界信念。此外，Maes [18] 从时间维度上提出了内在公正和终极公正两个相关概念。内在公正是对事件的即时判断，终极公正是对事件的未来判断，即相信当前的不公正最终都会在未来被纠正或补偿，这种补偿的来源不一定是现实世界。借鉴内在公正和终极公正的概念，可以对Lerner实验中研究参与者对无辜受害者的攻击行为做更多解释 [19]，即如果正在发生的事情不正义，正义将在生活的其它领域或另一段时间内得到恢复。Maes和Kals还根据自己的理论，编制了相应的测量工具 [20]。
2.3. 教师的公正世界信念与校园欺凌
教师是校园欺凌情景中的特殊权威个体，是校园欺凌的主要干预者，教师的信念处于教师文化的最深层，通过教师的态度所起的中介作用，才能在教师的行为上得以显现 [20]。国外对教师欺凌态度的研究采用量表和访谈结合的方式，量表主要从三个维度——严重性态度，共情性态度，干预可能性态度——来评估 [21]，并且对欺凌情景中教师干预的可能性进行了预测 [22]。例如，教师的态度取决于他们对欺凌行为后果的危害评估和对被欺凌者遭遇的同情以及对欺凌干预的自我效能感 [23]。
教师对于校园欺凌态度的强度决定了其干预的意愿和力度。杨莎莎，陈思静的研究表明，公正世界信念弱的个体，当其作为惩罚者时，往往会低估对他人的惩罚，从而减轻了自己的惩罚行为，但当社会距离近的时候，公正世界信念的作用便削弱了 [24]。在校园欺凌情景中，教师作为第三方干预者，其公正世界信念可能会影响教师对欺凌者即将受到或未来受到惩罚的低估，从而影响干预策略。
对于青少年来说，教师是否公正也影响他们的公正世界信念体系的形成。青少年的公正世界信念在师生关系中起着重要的作用，反过来影响了他们的归属感和与班级相关的价值 [25]。现有的研究表明，教师对校园欺凌内隐和外显态度都是消极的，但教师的内隐态度和外显态度存在显著差异，即已经从事教学工作的教师对校园欺凌都呈反对态度，但对于不同的校园欺凌的反对则存在程度差异 [23]。
3. 教师(师范生)公正世界信念的培养
与大多数社会心理学效应相似，公正世界信念也可通过宣传使人们认识到这一理论，从而达到审视自己的效果。由于教师在校园欺凌中的重要作用，有必要对教师、甚至是在校的师范生进行公正世界信念的培养。
3.1. 提高教师(师范生)改善班级环境的能力
沈小强根据布迪厄的“场域–惯习”理论讨论了校园欺凌的生成逻辑和治理路径。他认为，校园欺凌中涉及的个体，会利用在场域中被塑造的“惯习”，通过自身资本状况来强化或提升自己在校园“场域”中的地位 [26]。作为一名教师或师范生，需要具备改善社会场域(即班级环境)状态的能力，建立和谐友好、互帮互助的班级班风，及时关注到被欺凌者的状态，通过有效的途径增强被欺凌者自身资本。
3.2. 及时公正地处理欺凌行为
从公正世界信念的时间维度来说，教师要在校园欺凌事件中采取及时有效的行动。教师(师范生)需要明白其在校园欺凌中的关键作用和特殊地位，而不是将其转移到其他的来自未来或另一个世界的权利与义务。
根据班杜拉的社会学习理论，当观察到消极行为带来物质或社会回报时，个体也会倾向支持或者模仿这种行为。教师如果对欺凌行为态度淡漠，不及时公正的处理欺凌行为，很有可能会导致更多的学生模仿欺凌者，并且认为欺凌行为无关紧要。对校园欺凌中的旁观者而言，社会心理学中旁观者效应指出，除了旁观者的自我效能对掌控力的影响，伴随着责任分散，旁观者在欺凌事件中也很难付出实际行动，容易保持沉默，甚至可能会加强欺凌的进程 [27]，导致受欺凌者孤立无援。
3.3. 不断自我反思，避免成为欺凌者
尽管并不合理，欺凌者往往会为自己的欺凌行为找理由 [28]。如果要求欺凌者站在被欺凌者的角度同情被欺凌者，欺凌者往往会反抗，甚至增加敌意。当某些学生(如没有表现出公众认可的男/女性气质的学生)被欺凌时，做出欺凌行为的可能不只有学生，教师也可能会有意无意地促进欺凌，因为人们为男子气概树立了标准，也在不知不觉中引发了反同性恋和性别歧视的情绪 [29]。
同理心和社会认知因素会影响学生在校园欺凌事件中的保护行为 [30]，个人特征和感知到的同伴压力也会影响欺凌中的主动防御和被动旁观 [31]。从这些方面来讲，教师还需要具备一些社会心理理论知识并对其加以认同，及时有效的抓住教育契机，培养学生对欺凌行为的抵抗，当然，提高教师的社会性别意识也成为了不可或缺的一部分 [32]。
3.4. 持有合适的公正世界信念
从公正世界信念的单维度看，公正世界信念高或低，都具有一定的调节心理的功能，但对教师而言，公正世界信念既不宜过高，也不宜过低。这需要在培养公正世界信念之后采用合适的方法对其效果进行准确的评估。过高的公正世界信念有可能与教师的消极态度相关，教师(师范生)对被欺凌者可能抱有“这么多人怎么就欺负你一个人？你应该好好反思你自己”的态度。忽视被欺凌者，以惰性任由事件发展，抱有“这个世界就是这样，每个人都会有不公平的经历”的态度，则可能与较低的公正世界信念相关。因此，在学习公正世界信念的同时，教师(师范生)还应该有意培养理智思考的习惯。
4. 总结与展望
本文从校园欺凌干预和预防研究存在的问题出发，认为校园欺凌的研究应更多地发挥社会心理学的作用，转向由认知引发的动机和情绪的研究，即关注态度。为了更有效地解释态度因素在校园欺凌中发挥的效用，本文根据情景与公正世界研究范围的相似性和公正世界信念在校园欺凌态度中的研究成果，提出教师公正世界信念与其态度和行为之间可能存在一定的关系，讨论教师角色在校园欺凌中的研究价值，并提出培养教师公正世界信念的方法。
研究校园欺凌中各主体的态度，解释它在校园欺凌中发挥的作用，在什么情况下有用，有助于更精确地干预和预防校园欺凌。综合惩罚实施的难度、其不清晰的界限、复杂的校园生态环境、家庭、社会的影响，改变人们对校园欺凌的态度成为了一个关键的切入点 [1] [2]。研究表明，学校管理人员对欺凌采取的处理政策和教师对待欺凌的态度是影响干预策略的必要条件，但哪些因素能起关键的影响还有待探究。态度问题的探讨，还应该加入态度元认知的考虑，态度元认知是指个体对所持态度的主观判断，是对认知的认知，是态度强度的重要维度，并能在态度说服过程中发挥关键作用 [33]。另外，对于教师的实际态度和学生感受到的欺凌态度之间存在的中介因素还不清楚，未来需要更多相关的研究进行考察。
对于教师欺凌态度的研究，可以从时间维度的终极公正和内在公正入手。作为校园欺凌的关键干预者，教师的终极公正与内在公正信念可能与其弱化对自我干预角色的自我认知和对被欺凌者的及时干预和判断相关。
注重师范生公正世界信念的培养。现有的教师欺凌态度研究往往通过学生的角度来评估教师态度对欺凌事件的影响，多注重学生的公正世界信念，且涉及的教师多数已经上岗多年，不能很好地反映教师态度转变的过程。现实欺凌情景中，教师存在对校园欺凌定义不明确、敏感度低、认识不同、难以在校园欺凌情境中选择出正确答案的情况。如何培养正处于学生阶段的师范生的公正世界信念，是一个有价值的议题。对师范院校学生公正世界信念的培训应作为其师范价值观培养的要素。有必要探究公正世界信念对师范生在教师角度的欺凌态度及行为的关系和影响，培养师范生对待校园欺凌的态度，为他们将来处理工作生活中的校园欺凌现象提供支持。
致谢
感谢红河学院SSTIF项目对此文的支持。
基金项目
2021年度红河学院SSTIF项目(公正世界信念在师范生生命教育领域的应用研究SC2104)。