1. 引言
众所周知，外语学习离不开语音、词汇、语法这三项要素。其中，“语音”具有抽象、瞬时的特性，对于学习者来说，比较不易理解。教师指导时，往往需要耗费更多精力，却未必可以得到预期的成效。此外，大学倘若没有开设独立的语音课程，教师如何在有限的时间内指导学习者学好发音，成了重要的课题。与此同时，即便有语音课程，教师本身是否具备“语音学”相关的基础知识，也会影响其教学成效。
土岐哲(1997)站在日语教学的立场，认为教师在掌握住学习者的语言背景下，才能够准确判断并引导学习者达到教学目标，发音教学亦是如此。因此，他主张日语教师应具备一般语音学的基础知识，以及判断发音问题的能力。同时教师也必须站在学习者的立场，体会发音学习的难处，培养他们发音的自省能力 [1]。松野和彦(2001)主张并用“发音语音学”及“声学语音学”的方法，帮助学习者了解日语的发音 [2]。例如通过语音分析软件解析“清辅音”及“浊辅音”语图里的发声起始时间(VOT)，有助于学习者理解声带振动与否的音位差异。户田貴子(2011)指出发音会影响沟通，同时也会影响母语人士对学习者语言能力的评价。她以自身的课堂实践为例，说明学习者经过系统化的教学后，发音变得正确外，也带动了日语能力的进步 [3]。
综上所述，笔者认为发音教学的目的除了讲求发音的正确、节奏、声调及语调的自然外，更重要的是通过良好的发音达到有效的沟通。为了达到这样的教学目标，“发音语音学”与“声学语音学”的基础知识对教师来说，更是不可或缺。基于以上背景，本文的研究目的有以下三点：(1) 掌握目前中国内地的日语语音相关研究，以及中国内地大学开设日语语音课的现况。(2) 说明笔者如何规划“日语语音”课程，并且在教学实践中融入“发音语音学”与“声学语音学”的基础知识。(3) 提出对学习者发音测评的方法。
2. 前人文献综述
本文为了掌握中国内地的日语语音相关研究，利用学术搜索平台“中国知网”调查并分析前人文献，调查时间为2022年6月底，其类别及篇数见表1。这些研究共计98篇，可分为以下六类：
(1) 语音教学：包含日语语音的教学方法、教学策略、以某所高校日语专业学习者为对象的发音个案研究、使用某一特定教学法或软件辅助发音教学的探讨。
(2) 语音研究：包含语言间的语音对比及以“日语”为单一对象的语音研究。前者探讨日语与汉语、汉语方言、英语、蒙语的语音对比。后者则讨论日语共通语的发音特色，例如：元音[ɯ]、连浊现象、鼻浊音等议题。
(3) 语音习得问题：此类研究主要讨论汉语及汉语方言、英语的语音带给日语学习者的影响，这些影响包括正迁移及负迁移的作用。
(4) 语音课程建设：此类研究主要讨论日语语音课程的教学模式，较少提及课程的设计。
(5) 语音意识调查：以探究造成日语学习者对近似音听取偏误的原因、讨论日语学习者的语音意识发展为主的研究。
(6) 语音测评：描述语音测试后学习者产生日语发音偏误的研究。附带一提，判断学习者发音是否出现偏误的判定人通常为论文作者或日籍教师。
Table 1. Types and numbers of Japanese phonetics studies
表1. 日语语音研究的类别及篇数
从课程实施的阶段来看，属于课程前的(4)语音课程建设、课程间的(1)语音教学及课程后的(6)语音测评为本文的主要讨论对象。其中，(1)语音教学的研究为最多，(4)语音课程建设及(6)语音测评的研究为少。由此可知，当前中国内地有关日语语音课程的研究比较重视传授学习者语音知识的方法或纠正学习者发音的偏误。然而，如何在有限的授课时间内安排发音的教学项目、如何提出对学习者发音更为客观有效的测评方法也是今后必须关注的议题。因为一个完善有体系的教学都必须历经规划、执行、验收这三个阶段，希望未来有更多专家学者投入“语音课程建设”及“语音测评”方面的研究。
在(4)语音课程建设的研究里，刘玮莹及孙育红(2013)根据《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》的建议，将“日语语音”一课程规划为上、下两学期 [4]。上学期的课程设计着重在音段单位、声调分类、语句重音的指导；下学期则着眼在品词的声调规律、单句及复句的语调变化、语气词的表达等。惟根据笔者的调查，中国内地大学的日语语音课一般设计为一学期，有必要重新思考指导时数及教学项目的配置，相关内容请见第三节。凌蓉(2018)以“翻转课堂”的概念，预录10分钟左右的课程视频，提供学习者课前预习。课程中通过测评、提问及总结答疑的方式，强化他们对学习内容的印象。最终课后再布置朗读录音的任务，让学习者将音档以邮件寄送给教师点评 [5]。
在(1)语音教学的研究里，刘伟(2007)建议教师指导学习者发音时，应适当导入“音位学”的概念，才不会使学习者产生曲解 [6]。例如将非音节首的不送气清辅音解释为“清辅音浊化”并非正确的说法。如前所述，担任日语语音课的教师应具备相关的基础知识，笔者也赞同这样的主张。刘佳琦(2018)认为利用“影子跟读”的方法可以有效增加注意力，重新激活不断退化的语音表征防止退化。此外，使用“在线日语声调辞典(OJAD)”可以改善学习者在日语语句里的声调及韵律表现。通过语音分析软件“Praat”将语音可视化的方法，可以让学习者对比自己与日语母语者发音的差异 [7]。本文里亦导入Praat进行发音指导，相关内容请见第四节。
另一方面，有关(6)语音测评的研究，包英春(2016)从“发音的正确性”“节奏的正确性”“整体的印象”三方面，考察了汉语母语者及蒙语母语者的日语发音。经由日籍教师听取判断学习者录制的语音，结果发现不论是指导前或指导后的语音测试，汉语母语者在“发音的正确性”“节奏的正确性”“整体的印象”的表现上皆优于蒙语母语者 [8]。然而，文中却未进一步探究起因。
本文参考前人文献的成果，归纳总结过去在江苏淮阴师范学院担任“日语语音”一课程的实际状况。希望能够取长补短，提出较为完善的“日语语音”教学以供参考。次节说明中国内地大学日语语音课的调查，以及笔者构思的课程规划。
3. 日语语音课的课程规划
本节首先介绍中国内地大学日语语音课的现况，再说明笔者构思的日语语音课程规划。
笔者以中国内地日语语音学研究社群的教师为对象，进行现况调查。依据社群成员的教学研究专长及所属单位可分为三种情况：(1) 有设置日语语音课的大学，同时有日语语音专长的教师。包含中国人民大学、北京师范大学、淮阴师范学院、信阳师范学院、湖南大学、复旦大学、江南大学、桂林电子科技大学、厦门大学，共9所。(2) 无设置日语语音课的大学，但有日语语音专长的教师。包含北京语言大学、北京第二外国语学院、大连外国语大学、西安外国语大学、内蒙古大学、合肥学院、湖南第一师范学院、韩山师范学院、常州工学院，共9所。(3) 无设置日语语音课的大学，亦无日语语音专长的教师。包含吉林大学、苏州大学、天津外国语大学、东北财经大学、天津财经大学，共5所。(1)为本文关注的调查对象，以下整理为表2分述说明。另一方面，在(2)及(3)等高校服务的教师则是将发音教学融入在精读、视听说及会话课程中。然而，他们皆表示未来希望能够开设一门独立的日语语音课指导学习者的发音。
通过表2我们可以发现日语语音课的课程类别可分为必修课、选修课及任选课三种。其中，属于“任选课”的仅厦门大学一所，主要以发音需要补强的学习者为对象，课程名称为“日语发音实训”。附带一提，笔者于淮阴师范学院任教时，日语语音课为八周的“实践课”，后改为“必修课”。从年级别来看，多数大学将课程开在一年级，复旦大学及厦门大学开在二年级、湖南大学则开在三年级。从使用教材来看，以上海外语教育出版社的《日语语音教程》为最多。然而，笔者则是采用华东师范大学出版社的《日语语音学教程》当主教材，并搭配自编资料。原因是该教材配有支持课件方便说明外，最重要的是有“声学语音学”相关的语图，易于学习者理解。
Table 2. Information on Japanese phonetics courses in mainland China universities
表2. 中国内地大学日语语音课的相关信息
备注：表格按“课程类别”及“年级”排序。
表3为笔者构思的日语语音实践课程，以“发音语音学”及“声学语音学”的理论为框架，讲授的教学项目分为“音段单位”及“超音段单位”。其中，音段单位的教学占三次课，包含元音、辅音、音拍(一般音拍及特殊音拍)、东京方言里的语音自由变体(元音清化及鼻浊音)、发音器官、国际音标等。超音段单位的教学占四次课，包含节奏及音步、声调(体言及用言的声调规律)、语调(陈述语调、强调语调、情意语调)等。最后一次课则解说“在线日语声调辞典OJAD”及语音分析软件“Praat”的基本功能，以“声学语音学”的视点解析音段单位及超音段单位的语音现象，并进行本学期的课程总结。
Table 3. Planning of Japanese phonetics practice courses
表3. 日语语音实践课程的规划
此外，关于课程的进行方式，可分为三个阶段：
(1) 课程前：要求学习者复习前次课程的知识点，并预习新进度。
(2) 课程间：课程伊始，先向学习者确认前次课程的知识点，并厘清错误或模糊的观念。再解说本次课程的知识点，结合“发音语音学”及“声学语音学”的理论，使用视(观察语图)、听(听辨语音)、说(产出语音)的方式引导学习者，达到日语语音实践课程的目的。
(3) 课程后：布置发音练习的任务，让学习者使用手机或计算机软件录音，并储存成波形音档格式(WAV)于规定时间内提交。反馈意见时，视情况使用语图说明学习者的发音偏误。
4. 日语语音课的教学实践
本课程的教学对象为日语专业一年级的学生共60名，课程安排自第9周开始，原因是学习者在前八周尚处于熟悉假名的阶段。以下依据笔者指导发音的经验及过去的研究成果(张喆及郭献尹2022 [9]、郭献尹及蒋海跃2022 [10]、郭献尹2019 [11]、郭献尹2021 [12])，说明本次课程的实践方法。限于篇幅，仅针对教学对象容易产生偏误的项目进行论述。
4.1. 音段单位的教学
本文讨论的音段单位教学项目有元音[ɯ]、清塞音[p, t, k]及浊塞音[b, d, ɡ]，以下分述说明。
4.1.1. 元音[ɯ]
日语的元音较汉语的简单许多。然而“ウ[ɯ]”一般被定义为“后高展唇元音”，包含CV (ク)、CsV (キュ)等音拍里带有该元音时，往往被学习者发为“后高圆唇元音”，而影响了发音的自然度。此外，日语教材里常见的“元音三角形(如图1)”是一种简化的结果，无法呈现实际的舌头位置。因此，笔者通过Praat提取共振峰参数(如图2)，绘制元音的实际舌位(如图3)，方便学习者理解。附带一提，第一共振峰(F1)与舌位高低有关，舌位越低，F1越高，成反比。第二共振峰(F2)与舌位前后有关，舌位越前，F2越高，成正比。其数据纪录见表4。
Figure 3. Actual tongue position of vowels
图3. 元音的实际舌位
Table 4. Formant parameters of vowels
表4. 元音的共振峰参数
由以上得知，倘若我们只关注舌位是否靠前，从表4第二共振峰的数据来看，应为“イ > エ > ウ > ア > オ”。换言之，“ウ[ɯ]”比我们想象的略靠向口腔中央，“ア[a]”则略靠向口腔后方。通过实证分析，我们了解到指导学习者“ウ[ɯ]”时，除了要留意不圆唇的特征外，还要让他们将舌位略靠向口腔中央发音。
4.1.2. 清塞音[p, t, k]及浊塞音[b, d, ɡ]
辅音方面，倘若要掌握学习者在习得上的难点，一般会通过“对比分析”的方式筛选出两语言间不对当的音位。通常不对当的音位对学习者来说较为陌生，因此习得上容易出现问题。以下表5为日语的辅音音位系统，表6为汉语的辅音音位系统。
Table 5. Phoneme system of Japanese consonant
表5. 日语的辅音音位系统
Table 6. Phoneme system of Chinese consonant
表6. 汉语的辅音音位系统
由上述两表可知，日汉两语在“塞音”的发音方法上有明显的不同。日语的塞音为清塞音[p, t, k]及浊塞音[b, d, ɡ]的对立，即发音时利用声带振动与否来区辨语义。汉语的塞音则为不送气清塞音[p, t, k]及送气清塞音[ph, th, kh]的对立，即发音时利用送气与否来区辨语义。例如图4日语的“移転[iteN]搬迁”及“遺伝[ideN]遗传”因为清塞音/t/与浊塞音/d/的不同，造成语义上的差异。另一方面，汉语的“肚[tu4]”及“兔[thu4]”因为不送气清塞音/t/与送气清塞音/th/的不同，造成语义上的差异。
然而，“塞音”为气流受到暂时性完全阻碍的发音，这种阻碍时间相当地短，并不容易感知。尤其当日语的“清塞音”出现在非音节首的环境时，容易被误听为“浊塞音”。因此听辨方面我们可以利用Praat提示语图，让学习者一边观察一边反复听取音档。例如图4被标记的塞音后有一道冲直条，代表除阻段的语音现象。朱春跃(2009)指出“清塞音/t/”在除阻前声带不产生振动，其VOT为正值。反之，“浊塞音/d/”在除阻前声带已开始振动，其VOT为负值 [13]。因此我们可以观察到“浊塞音/d/”的语图明显为黑，代表声带振动的现象，同时还出现了“清塞音/t/”没有的嗓音条带(voice bar)。
Figure 4. The sound chart of the differences between voiceless stops and voiced stops
图4. 清塞音及浊塞音的语图差异
此外，除了上述并用听觉及视觉指导的方法外，我们还可以让学习者将手指贴于声带附近，感知清塞音/t/与浊塞音/d/何者会产生轻微的振动。最后教师再利用类似图4的例子，以“最小对比(minimal pair)”的方式发音让学习者听辨，确保他们可以正确感知，再进行产出练习。如此便可以提高学习者对清塞音及浊塞音的习得能力。
4.2. 超音段单位的教学
本文讨论的超音段单位教学项目有节奏及音步、复合名词的声调、陈述语调，以下分述说明。
4.2.1. 节奏及音步
现代日语的共通语一般被认为是音拍语言，发音时的节奏为两音拍一音步(foot)的模式(磯村一弘2013 [14])。当遇有特殊音拍(拨音、长音、促音)时，特殊音拍会与前接音拍优先构成“音步”。例如图5“電車が混んでいます。(でん.しゃが.こん.で.いま.す)电车拥挤不堪”一语句里，“でん”“こん”会优先构成一音步，其次“しゃが”“いま(或います)”再构成一音步。最后则是“で”“す”形成持续时间为短的半个音步。
通过图5我们可以了解到语句节奏与书写法并不一致，学习者最常见的节奏问题就是特殊音拍的持续时间不足、半个音步(即一个音拍)被拉长发音。如同上述，日语为音拍语言，因此节奏的不完整或是紊乱会造成沟通上的问题，需要特别留意。以图5为例，指导时为了避免学习者被汉字(即方块字)的书写法所影响，教师可以先将语句转写为假名再切割音步，最后搭配语图，同时拨放音档进行比较。这样的操作模式，有助于他们理解日语的节奏及音步，对于其听辨与产出有一定的帮助。
Figure 5. Differences between sentence rhythm and writing
图5. 语句节奏与书写法的差异
然而，汉语是以汉字标写的音节语言，发音时即便有语流的变化，基本上仍按各个音节(即汉字)逐一发音，这与日语的音步有很大的不同。因此绝非三言两语可以道尽，有关词汇及语句节奏指导的详细介绍可以参考郭献尹(2019) [11] 的内容。
4.2.2. 复合名词的声调
日语的声调为“高低重音”，其形态可分为两类：(1) 词汇里某个音拍出现由高往低的声调核，包含头高型、中高型、尾高型三种声调，合称“起伏式声调”。(2) 词汇里的音拍无由高往低的声调核，仅平板型一种声调，又称“平板式声调”。松森晶子、新田哲夫及木部暢子等(2012)指出，日语在区辨一个词汇是否具有声调时，可以观察“声调核”的位置 [15]。然而，除了声调核以外，其词汇的音调曲线(即基频F0)亦有不同。例如图6为单纯名词“中国(ちゅ┐うごく)中国”及其复合名词的声调。属于平板式声调的“中国語(ちゅうごくご)中国话”一词，通过Praat提示语图，我們可以发现随着气流递减，其音调曲线微微向右倾斜，但并不明显。相较于此，属于起伏式声调的“中国人(ちゅうごく┐じん)中国人”“中国銀行(ちゅうごくぎ┐んこう)中国银行”不但可以观察到声调核(く、ぎん)的存在，其后的音调曲线(じん、こう)倾斜得更为明显。
由此可知，声调实际的样态远比我们想象中更为复杂，这与教学现场上使用“数字”或“棒线”标示日语声调的方法有很大的差异。通过Praat将语音可视化，有助于学习者理解实际的声调变化。因此笔者在讲授课程时，经常并用“发音语音学”及“声学语音学”的方法。
另一方面，日语复合名词的声调规律较为复杂，根据《NHK日本語発音アクセント新辞典》 [16] 的分类，当复合名词为前后两成分组成时，其声调可分为四种。
Figure 6. Accents of simple and compound nouns
图6. 单纯名词及复合名词的声调
(1) 平板型：前后两成分复合后，没有声调核，例如图6的“中国語(ちゅうごくご)”。附带一提，原本前成分的“中国(ちゅ┐うごく)”及后成分的“語(ご┐)”皆有声调核。
(2) 前部末型：前后两成分复合后，声调核落在前成分的最末音拍，例如图6的“中国人(ちゅうごく┐じん)”。
(3) 后部一型：前后两成分复合后，声调核落在后成分的第一音拍，例如图6的“中国銀行(ちゅうごくぎ┐んこう)”。符合此声调规律的复合名词为多。
(4) 后部保存型：前后两成分复合后，维持后成分原有的声调，例如“在学期間(ざいがくき┐かん、ざいがくきか┐ん)在学期间”。附带一提，原本后成分“期間(き┐かん、きか┐ん)”的声调有两种读法，复合后声调仍不改变。符合此声调规律的复合名词为少。
由以上可知，学习者倘若想把日语说得地道自然，复合名词的声调规律一定要掌握好。此外，日语的词汇超过“四音拍者”通常为复合词。因此教师在指导声调时，除了导入单纯词外，也必须花时间说明复合词的声调规律。笔者于课堂中经常使用代换条件(指前成分)的方式，引导学习者熟悉复合词的声调规律。例如将前述的“〜人(じん)”替换前成分条件(国家、区域或地名)，让他们熟悉其声调规律为“－3型声调则(声调核落在倒数第三音拍)”，并提示例外的“日本人(にほんじ┐ん)”为“－2型声调则(声调核落在倒数第二音拍)”。通过反复练习的方式，让学习者有效掌握复合词的声调规律。
4.2.3. 陈述语调
“语调”的基本定义为一语句的高低起伏，其习得成功与否建立在能够产出正确“声调(一词汇的高低起伏)”的前提下。换言之，声调及语调有连动关系，想要掌握语调前，必须先学好声调。教学时，由于语调的标示方法不如声调般容易，可以使用前述“在线日语声调辞典(OJAD)”里的韵律模拟功能，辅助学习者理解。
此外，我们也可以利用Praat提示语图的方式，促进学习者对语调的认知。例如图7里四个语句的结构为“名词 + 格助词 + 动词”，其前成分的名词分别为“魚(さかな)鱼”“お菓子(おか┐し)点心”“納豆(なっと┐う)纳豆”“トマト(と┐まと)西红柿”。除了“鱼”以外，其他词汇皆有声调核。后成分的动词“吃(四音拍语)”受到前成分是否有声调核的影响，呈现两种音调曲线。第一种为“HHHL (H为高，L为低)”，第二种为“LLLL (L为次低)”。换言之，“吃”的原声调核“LHHL”不出现在语句环境。学习者经常使用原声调核的模式套用在语句的后成分，指导时需要留意。
Figure 7. Relationship between accent and intonation
图7. 声调及语调的连动关系
另一方面，广义的语调还包含“强调语调(即强调)”及“情意语调(即带有句末语气词的语调)”。惟本文的日语语音实践课程时数有限，因此优先指导学习阶段最早出现的“陈述语调”，针对“强调语调”及“情意语调”仅配合教材内容讲授基础概念，无法深入探究。有关广义的语调指导详见郭献尹及蒋海跃(2022) [10] 的内容。
5. 日语语音课的测评方法
本节说明日语语音实践课程的具体测评方法，以教材内的文章作为范例，依(1)与正确度有关的教学项目、(2)与自然度有关的教学项目，说明通过课后录音任务考察学习者发音偏误的方法，详见表7的“发音诊断表”。如同前述，学习日语语音课的目的是为了通过良好的发音达到有效的沟通，因此授课时对于学习者发音的“正确度”及“自然度”有一定的具体要求。
本文使用的文章摘自《日语语音学教程》 [17] 一书，其内容如下：「今日はとても天気が良くて、あつい日だった。学校の帰りに日本人の友達に海に行こうと言われたので、みんなで海に行った。東京にはきれいな海がないので、横浜まで行った。3時間ぐらいかかったが、車の中では、日本の音楽を聞いたり、友達と日本語で話したりして楽しかった。(以下省略)」。
首先，笔者布置的课后录音任务有词汇、语句及文章三种形式。若为词汇及语句的录音，笔者会采取多数教师的批改方法，直接记录学习者的发音偏误并反馈点评结果。若为篇幅较长的文章录音，则笔者会采用“发音诊断表”，罗列学习者在“音段单位”及“超音段单位”的问题点，除了记录这些偏误外，会进一步给予他们具体的建议及练习方法。无论何种任务，如果为学习者的典型偏误，笔者会利用Praat将语音可视化，让他们观察问题所在。
其次，笔者利用上述文章的部分内容，实际记录并归纳60位学习者的录音偏误。其中，(1)与“正确度”有关的教学项目主要考察浊塞音、促音及长音。这些项目如果产生偏误，容易影响沟通。例如“退学(たいがく)退学”与“大学(だいがく)大学”“肩(かた)肩膀”与“勝った(かった)赢得胜利”“鳥(とり)鸟类”与“通り(とおり)马路”等。只不过本篇范例里的词汇恰好没有另一个最小对比的例子，因此发音偏误不容易造成语义的曲解。然而站在语音教学的立场，教师仍需要进行指导。(2)与“自然度”有关的教学项目主要考察拨音、连元音、节奏及音步、名词的声调、形容词活用的声调、动词活用的声调、陈述的渐降语调。我们可以发现本篇范例里，学习者容易产生偏误的项目为促音、节奏及音步、动词活用的声调、陈述的渐降语调。事实上为了测试学习者可能出现的发音偏误，建议教师选择文章时，有时可以适度改写词汇或语句。
Table 7. The pronunciation diagnosis
表7. 发音诊断表
通过上述不同型态的课后录音任务，教师可以完整记录学习者的偏误倾向，以作为日后针对学习者个人或是学习者群体发音指导的参考。
6. 结语
本文探讨大学日语专业语音课程的规划、实践与测评。首先，笔者调查了中国内地日语语音的相关研究及大学日语系开设日语语音课的现况，掌握了当前研究与教学的实际情形。其次，笔者提出了日语语音实践课程的规划，通过“发音语音学”及“声学语音学”的视点，描述实际指导学习者发音的方法。最终，利用“发音诊断表”记录并归纳学习者的发音问题点，提供更为客观有效的测评方式，以作为日后发音指导的参考。