摘要: 以高中地理必修一第六章第一节《气象灾害之旱灾》为例，通过问卷调查、实地测量、统计数据、地理信息技术等不同形式的课前地理数据采集方法，空间对比分析、时间对比分析以及归纳定性分析等不同方式的室内地理数据分析方法，以及地图、统计图表等不同格式的课上地理数据呈现方式，引导学生从生活实际感受地理现象、发现地理问题，进而自主搜集资料、运用地理方法剖析现象背后的原因，最终达到解决现实问题的地理思维习惯。
Abstract:
Taking the first section of Chapter 6, “Meteorological Disasters: Drought”, as an example, in the compulsory course of high school geography, different forms of pre class geographic data collection methods such as questionnaire survey, field measurement, statistical data, and geographic information technology were used. Different indoor geographic data analysis methods such as spatial comparative analysis, temporal comparative analysis, and inductive qualitative analysis were used, as well as different formats of in class geographic data presentation such as maps and statistical charts, to guide students to experience geographical phenomena and discover geographical problems from practical life, and then independently collect data and use geographical methods to analyze the reasons behind the phenomena, ultimately achieving the habit of geographical thinking to solve practical problems.
1. 引言
新一轮课程改革的实施，为地理教学研究又提出了新的方向和要求。继《基础教育课程改革纲要(试行)》在其课程改革的目标中提出“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”之后，《全日制普通高中地理新课程标准(实验)》亦在其课程目标中特别提出“获得地理基本技能，发展地理思维能力”的明确要求 [1] ，《全日制普通高中地理新课程标准(2017版2022年修订)》更着重强调了“开展思维结构评价” [2] 。可见，近些年来国家十分重视学生地理思维的培养，与此同时基于地理思维能力培养的课堂教学实践也贯彻了我国新课程改革的理念。
国内外学者对于“地理思维”的研究日渐成熟，国外苏联教育家苏霍姆林斯基早在上世纪就提出了关于思维培养的观点，他提出要引导学生通过生动形象直观的思想去感知周围的事物和现象，并从中获得新的内容与知识；国内教育名师孙德勤认为“地理思维”是基于一定地理学思想与理论，运用知识和技术解释和解决问题的较为稳定的心智过程 [3] ；此外，薛国核老师、宋建军老师、林翠国老师、武光霞老师也都在各自文章中对于地理思维的概念和培养策略做了详尽界定和相关教学研究。参考众专家学者观点，笔者认为地理课程有显隐之分，地理思维也有隐性的内在特质和显性的外在表现方式，即通过地理实践活动、调查研究、归纳演绎等多种形式表达出学生的地理内在素养。但是，在阅读文献的过程中发现运用景观图片、“假设”、多媒体课件、课堂提问等方法培养学生思维能力文章较多，但是关于运用地理学数据和信息的获取处理、分析呈现等方式去培养学生思维能力的研究较少。当把视角再次缩小，落脚到《旱灾》这个教学内容，发现基于地理思维能力培养的教学实践研究更是凤毛麟角，因此笔者设计了本节教学设计为广大一线教学工作者服务。
2. 课标解读
在新课标中，本部分内容属于必修一重点内容，表述为“运用资料，说明常见旱灾的成因，了解避灾、防灾的主要措施。”核心素养已成为基础教育组织教学内容的逻辑起点和价值取向，教学内容及各环节必须服从和服务于学生核心素养的培养 [4] 。新课标重视核心素养的培养，在组织教学时更提倡创设多种教学情境，调查家乡的自然灾害，探究成因及防治措施，树立“防灾于未然”理念；更提倡组织学生开展社会调查和专题探究，能够运用所学知识调动地理思维，在室内、野外和社会的真实环境下，通过考察、实验、调查、测量等方式获取地理数据和信息，探索和尝试解决实际问题，从而具备一定的科学探究的意识和能力。其次，针对高中学生学情特点，运用汉江这一被学生所熟知的乡土资源串联起本课，有利于促进学生新旧知识迁移，潜移默化地培养学生的地理核心素养，凸显出“学习对生活有用的地理”这一课程理念，将新课标的相关要求落到实处。
3. 教学目标
在互联网时代，学生思维敏捷、好奇心重、且勇于探索尝试。但是由于学生对地理科目价值了解不深，课业繁重，出现了地理现象观察感知意识薄弱、地理实践动手能力不强、地理思维欠缺等多种多样的问题。结合课标要求和学生学情，设计如下教学目标：
通过小组合作和自主探究，能分析旱灾的形成原因(综合思维、地理实践力)、概括旱灾的危害(区域分析)、说出旱灾的防治措施(人地协调观)；
通过加强地理数据的获取和分析过程，提升学生地理实践力，形成地理思维；借助防“旱”于未然理念，强化生态环保素养。
4. 设计思路
本节课内容是第六章《自然灾害》第一节“气象灾害”中“干旱灾害”。气象灾害包含的具体灾害种类很多，洪涝、干旱、洪涝和寒潮是我国最常见的四种。因此，教材选取了以上四种灾害类型，均从灾害的发生规律、分布地区、对人类活动的影响三个方面进行具体介绍。教材重点介绍四种灾害及其次生灾害对人类活动的影响。在情境设计和案例的内容编排上，以“自然灾害对人类活动的影响”为主旨。落实到旱灾的教学上，若是传统的教学方式，先给学生提供一些关于旱灾形成原因的相关资料，要求学生读材料，归纳总结旱灾的成因及应对措施，试图培养学生阅读资料获取信息的能力。课后让学生记下本课的重点知识笔记，并用课堂习题进行反馈检测。但是多年的教学实践早已证明这种毫无新意的教学方法无法满足学生的学习需求，为了解决传统课堂中的诸多缺陷、培养学生地理思维和核心素养，笔者设计了“三化学习法”，如图1所示：
Figure 1. Teaching design ideas for “drought disaster”
图1. 《旱灾》教学设计思路
4.1. 一体化数据分析
4.1.1. 课前考察调研、数据收集
在课前教师将学生分为三组，组织学生针对汉江流域旱情现状对水利局、气象局和环保局采用不同方式获取地理数据和信息。要求同学开动脑筋，选择出针对不同地理数据最适合的获取方式以及处理措施，从而改进自己的思维和行为方式，感受到地理知识就在身边。
4.1.2. 课上数据分析，原因剖析
课上在教师引导下同学们呈现数据，三组同学分别从水文、气候和人类活动等方面剖析旱灾的形成原因，并通过资料分析和已有知识能通过小组合作探究的方式得出旱灾与干旱之间的区别和联系，训练学生整理、分析地理数据以及表述观点的能力，提升地理思维。
4.1.3. 课后举一反三，知识迁移
通过课前调研和课上分析，教师在课后引导学生进行知识迁移。在课后作业布置部分，请同学结合本节课所学知识尝试从地理综合性的角度分析楼兰古国是如何因为旱灾而消失？引发学生求知欲激并且激发保护地球母亲的情感，帮助学生加深对知识的理解。
通过学生课前、课中和课后的学习，对自己小组所采集的数据层层递近、深入剖析，形成了数据获取、处理、呈现、分析一体化的创新课堂，如图2所示：
Figure 2. Integrated data analysis flowchart
图2. “一体化数据分析”流程图
4.2. 专业化思维培养
地理学许多学者表示形成地理学科思维是学生关键能力发展的最高表现。刘钰莹就认为当前高中生急需提升的地理思维能力有地理综合思维能力、地理空间思维、地理逻辑思维能力和地理创新思维能力等，其可视化评价方法有思维导图、流程图、创新总结、课堂小测等 [5] 。本课有两条学习线路：一方面，学生在获取、分析、呈现数据的过程中学到知识、提升地理思维能力。根据生物界脑科学理论和双重编码理论，这期间所获取的知识从最开始的地理感性知识逐渐凝练升华为地理理性知识，思维过程也不断从初级向高级转变，从而实现各种思维能力进阶；另一方面，本课通过创设情境让学生自己从地理视角发现问题、利用地理数据分析问题、最后知识迁移解决问题，通过学生自主绘图、作诗、答题等丰富的课堂活动检验地理思维能力的提升情况。充分体现了学生主体地位，启发学生要抱着探索自然奥秘的态度，像科学家一样发现问题，思考问题、多角度实现自己与自然环境的对话。明线与暗线交织，潜移默化地培养学生地理思维，促进学生核心素养的提升。
4.3. 全面化素养提升
此课程树立了大学科融合课程观，基于此教学培养学生地理思维能力的理念贯穿全课始终，对学生知识、技术、能力、品格等多方面素养都全方位的提升，实现了罗杰斯提出的基于个体各方面经验增长的有意义学习。
5. 教学过程
本节以2022年汉江流域旱灾为落脚点，构建问题情境，层层递近，以“情境构建–发现问题–分析问题–解决问题”的思路推进课堂。帮助学生养成地理思维习惯，锻炼核心素养，同时也将课程思政融入地理教学中。具体教学过程如表1：
6. 教学反思
本节以汉江局部地区的旱情为背景，构建问题情境，引导学生合作解决问题，层层递进引发学生对整个长江流域旱情的思考，最终拓展到全国旱灾分布，由点到面、由浅入深，处处凸显出“授人以鱼不如授人以渔”的教学观念和人文情怀。但是在学生小组团队合作应注意要时刻关注学生动态，确保关注到每个学生，帮助他们提升综合能力；其次，地理数据类型众多、获取和处理方式各不相同、展示方法也各有千秋，大部分学生很喜欢这种学习方式，但由于课时和教学内容的限制，并未涉及特别多的类型，只选取了几种主流的、最重要的、地理学最为常用的予以展示，后续可以继续结合其他教学内容，完善此部分内容。
基金项目
陕西省教育规划重点项目(SGH22Z014)；高等教育学会教师教育分会2022年度重大课题(22JS0104)；陕西理工大学教育科研项目JYYJ2021-14。