1. 引言
众所周知，美国之所以能在经济、军事和科技等领域保持世界领先地位，除了得天独厚的地理优势之外，其持续快速发展的高等教育为人才培养和改革创新起到了无可替代的重要作用。通识教育作为美国高等教育的重要组成部分，是一种与专业教育相对的强调综合性与思维性的广泛教育，它的前身是古希腊时期的博雅教育，其内涵与外延随着文明的进步、时代的发展和社会的转型不断演变。哈佛大学建校于殖民地时期，其通识教育改革历史悠久。自十九世纪六十年代始，先后经历了六轮通识教育改革，最新一轮改革于2014年启动，并于2019年正式实际实施。围绕哈佛大学新一轮通识教育改革展开研究将对发展和完善我国大学的通识教育有着重要的现实意义。
2. 哈佛大学通识教育改革历史追溯
1829年，“通识教育(General Education)”的概念在《北美评论》(North American Review)上一篇名为《阿姆赫斯特学院教师给校董事会的两份报告的实质》(The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees)的文章中由美国博德学院的帕卡德(A S. Packard)教授首次正式提出，他指出：“我们学院预计给青年一种通识教育，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解 [1] 。”此后，这一新型的教育理念开始在美国的大地上生根发芽，诸多高校开始积极探索其实践形式，其中哈佛大学的通识教育先后经历了六次最重大的改革，直到2019年正式全面实施一套服务于21世纪人才培养目标的通识教育体系。
(一) 1869~1909年自由选修制度
哈佛大学第一次通识教育改革始于十九世纪六十年代的美国内战时期。在此之前，作为英国的殖民地，美国深受传统博雅教育理念的影响，高等教育被视作是培养牧师与公职人员的主要手段，课程设置围绕古典文学和古典语言展开。十九世纪中期，主张学术自由的德国洪堡大学教育理念传入美国，1861年开始的南北战争使得美国的资本主义和社会生产力得到了空前解放，1862年通过的《莫雷尔法案》(Morill Act)为高等教育附加了为社会发展提供训练有素的人力资源这一功能属性。传统的古典教育终是无法满足这个新的国家蓬勃发展的需要。于是，在校长查尔斯•艾略特(Charles Eliot)的积极推动下，哈佛大学逐步取消必修课制度，大力推行自由选修，扩大学生选课自主权，为后来的通识教育改革奠定了基础。
(二) 1909~1945年集中与分布选修制度
1909年洛威尔(Abbott Lawrence Lowell)出任哈佛大学校长。一方面，四十年的自由选修制不仅造成学生所选课程杂乱无序，所学知识凌乱、缺乏系统性，还为学生趋易避难，敷衍了事提供了便利与机会，学生学术基本功薄弱，广而不精。另一方面，工业革命带来了经济飞跃，刺激了大量移民的涌入，社会生产的需要，人口结构的变化，对高等教育提出了新要求。在洛威尔的主持下，哈佛大学重新制定本科生培养计划，实行集中与分布相结合的课程制度，要求学生在四年的学习中完成16门课的选修，其中至少主修6门本专业的必修课，4门通识教育分类选修课，以及6门自由选修课 [2] 。这次改革在给予学生部分选课自由的基础上，对学生的选修进行指导和限制，既为学生打下专业知识基础提供了制度保障，又通过对通识课程的学习要求为学生掌握丰富的知识结构创造了条件。
(三) 1945~1975年《红皮书》时代的通识教育
时间来到二十世纪中期，两次世界大战向世界证明了西方民主与自由无法为人类带来和平与安宁，同时也将美国的高等教育推向了实用主义之巅，高等教育的意义到底是什么首次在美国联邦层面被正式提出。而在哈佛的校园内，校长科南特(James B. Conant)也敏锐察觉到民主社会下人的个性与差异性若无共同文化、规范的约束，终将带来冲突，走向灾难。于是，他组织成立了一个由12位专家组成的委员会，在1945年发布《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society)报告(俗称《红皮书》)，围绕一个完整的人应接受何种教育展开论述，并借此大力推进一场新的通识教育改革。报告强调了通识教育与专业教育的有机结合，明确了通识教育旨在培养具有“有效的思考能力，交流思想能力，做出恰当判断能力，辨别价值能力” [3] 的人。在新的通识教育框架下，哈佛大学要求学生至少完成16门课的选修，其中本专业的主修课6门，通识教育课程6门，以及4门自由选修课 [4] 。作为美国高等教育历史上里程碑式的著作，《红皮书》的发布在全美乃至世界范围内的诸多高校掀起了通识教育改革的浪潮，是通识教育在美国真正走向本土化和制度化的标志。
(四) 1975~2002年通识核心课程计划
然而，《红皮书》改革效果十分有限，直到进入二十世纪中后期，冷战、校园反叛、越战、“水门事件”等一切社会现实都与不断企图强化的通识教育理念背道而驰，通识教育陷入谷底。同时上一次改革后的一系列问题也愈演愈烈，突出显示在关于通识必修课的改革落实并不到位，共同文化的形成并不成功。终于，在1971年博克(Fedor Von Bock)出任哈佛大学校长之后，于1978年发布《核心课程报告》(Harvard Report on the Core Curriculum)，主张建立焕然一新的通识教育体系，重新定义本科教育的培养目标——有教养的人，总结为表达能力、批判思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的能力、全球化素养和广泛地兴趣。改革旨在专业课与选修课以外，建立一套强调思维方式的核心课程体系，包含文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语言和文化五大领域，并要求毕业生必须完成7门核心课程的修读 [5] 。至此，哈佛大学的通识教育在新的时代背景下得以进一步推进。
(五) 2002~2018年通识教育计划
伴随着科学技术的迅猛发展，新世纪的来到对大学人才培养提出了新要求。因此，为重新确保高等教育能正确反映社会需要并推动社会发展，萨默斯(Lawrence Henry Summers)校长于2002年再一次启动了哈佛大学本科生课程改革。在对原核心通识课程制度进行审视与评估之后，福斯特(Catherine Drew Gilpin Faust)校长在萨默斯校长的基础上于2007年正式发布《通识教育工作小组报告》(Report of the Task Force on General Education)，开启了新的通识教育计划。就改革的目标而言，新的通识教育需实现以下四个目标——为学生参与今后的公共生活做准备；使学生形成正确的文化态度；使学生批判的、建设性的应对变化以及培养学生道德理解能力 [6] 。就改革的课程体系而言，新的通识教育计划规定了八大领域的通识课程，分别为审美和诠释理解、文化和信仰、经验和数学推理、道德推理、生命系统科学、物理世界科学、世界诸社会以及世界中的美国，学生须在每个领域至少选修1门课程。就改革的课程内容而言，新的通识教育课程更加注重对学生多元文化理解力、国际视野以及对现实问题考量能力的培养和锻炼。
3. 哈佛大学新一轮通识教育改革计划
尽管2007年的改革企图用重新划分课程领域、引入新的通识内容以促进批判思维、跨学科学习和对全球问题的参与，其实施效果并不理想，改革的本质实则为核心课程制度的调整与延续。正如哈佛大学音乐教授英格丽德•蒙森(Ingrid Monson)表示通识教育失败了，因为在她调查的学生中，普遍反映学术原因是他们在选择通识教育时排在最后的 [7] 。因此，在不足十年的时间内，哈佛大学在2014年启动了对原通识教育计划的评估，并于2016年发布《通识教育审查委员会最终报告》(General Education Review Committee Final Report)，提出了一个新的通识教育改革计划，2019年秋季学期正式全面实施。
(一) 改革的背景
首先，2007版通识教育计划暴露了诸多问题。其一，原八大通识领域的框架构建、四大培养目标的设想与实际落地的通识教育课程缺乏内在的统一性。以2014~2015年哈佛大学开设的574门通识课程为例，其中只有一半数量的课程准确体现了通识教育目标，另外一半课程则更似学科式课程，未能体现通识教育哲学。也就是说原方案在实践中徒具其形而无其实 [8] 。其二，不同学科领域的代表性差异较大，通识学科结构不均衡。以2014~2015年哈佛大学通识教育课程库罗列的数据为例，文史哲课程申报和开设量远超其他学科，其中文化和信仰40门、审美和诠释理解38门、世界诸社会35门、世界中的美国23门、道德推理20门、经验和数学推理10门、生命系统科学10门。其三，通识课程设计难度较高。因为选课学生专业知识的基础差别很大，不同专业的课程在被纳入通识核心课程后，其课程要求有时会与课程作为专业课时相差甚远，一些院系的学生为了完成通识学分，不得不在自己的专业领域学习较低水平的通识课程。其四，课程申报审核程序和松散的退出机制使得各模块下的课程规模不断膨胀，良莠不齐。一旦课程被纳入通识计划，之后就再没有审查机制，课程规模只会逐渐扩大，直到使管理难度达到无法处理的地步，尚且不论如何持续性的从财政上保障如此庞大的课程体系。
其次，二十一世纪第二个十年以来美国其他诸多高校也在积极谋求通识教育变革。斯坦福大学2012年发布《斯坦福大学本科生教育研究报告》(Stanford University Undergraduate Education Research Report)，提出一套围绕七种基本能力展开的“思考方式，行动方式”通识课程，新模式不再根据学科领域划分课程，而是通过强调技能的学习，加强课程间的连贯性和目的性，从而更好满足学生的需求、兴趣和愿望 [9] 。普林斯顿大学于2013年对其通识教育要求进行了改革，通过为学生提供更加灵活和跨学科的教育内容，强调对更广泛知识的探究、批判性思维和有效沟通技能的重要性。芝加哥大学自2016年起实施一套由必修核心课程组成的通识教育新方案，规定通识课程学分至少占总学分的35%，课程包括人文科学、社会科学和自然科学课程，以及一系列以写作和研究技能为重点的课程 [10] 。
最后，社会不断发展对人才素质提出了新要求。迅猛发展的经济和日新月异的科技孕育出了更多经济形态，工业革命4.0、互联网+、人工智能、数据挖掘等深刻地影响着社会生活的各个领域，对劳动力也产生了不同的要求。除了传统认为的技术专长、批判性思维、沟通能力之外，领导力与团队精神、创新能力以及数字素养也成为了必不可少的要求。因此改革高等教育以适应劳动力市场的要求，必须提高对高等教育的发展认知，尤其是对通识教育的新认识和新思路。
(二) 改革的内容
新的通识教育计划围绕为学生在一个不断变化的世界中参与公民和道德生活做好准备为培养目标，旨在通过课程体系、课程结构和课程内容的改革帮助学生利用其所接受到的教育智慧地生活，并成为当今世界富有贡献的社会成员。
首先，课程体系更加多样化。改革后的课程体系由三个部分组成，分别为春秋学期课程、暑期课程以及研讨会，其中暑期课程还包括校内课程和海外课程两种形式。以2023年哈佛大学暑期校内通识课程为例，实际开设191门，主要涉及经济学(21门)、政府与政治(16门)、生物学(14门)、心理学(13门)历史学(8门)、表演与艺术(8门)、哲学(8门)、人类学(7门)、化学(7门)、天文学(6门)、社会学(5门)等等，以及数十门语言类课程，涵盖中文、阿拉伯语、意大利语、日语、韩语、拉丁语等 [11] 。哈佛暑期课程可以算作通识教育的组成部分，当暑期课程与春秋学期开设且学分和授课老师相同时(或由同开课专业教师授课)，可以直接认定为通识教育学分。同理，哈佛大学海外暑期项目学分认定也遵循类似原则。
第二，课程结构重返集中与分布。新版通识教育计划进一步完善兼顾“分布必修”和“自由选修”的需要，形成了“4+3+1”的课程结构(见表1)。“4”代表从通识教育项目管理的课程中选修四门，“3”代表从各学院或专业负责的课程中选修三门，“1”代表从学院(系)必修的经验与定量推理、写作和外语三个子模块中各自至少必修一门。通识教育模块课程的主题设计主要与我们如何应对不断变化的世界中所出现的社会、道德、技术挑战有关，所有课程均为跨学科课程，不属于某个特定的院系，由通识教育项目直接管理，是新版方案的核心内容。分布必修模块在设计课程时则主要侧重思考如何为学生在该领域进一步学习做好准备，去探索不同学科视角下的思维方式。学院(系)必修模块的课程由三个子模块构成，其中经验与数学推理是为了让学生能具备合适的计算能力，能批判性地思考和分析数据，同时也为学生可能未来涉及定量方法的更高级课程做好准备；写作必修是由哈佛大学写作项目组提供的一学期课程，重点是分析性写作与修改，学生根据暑期写作分级考试的结果，选修不同课程。外语必修是学校通识教育不可或缺的一部分，有助于学生亲身了解语言和文化的多样性，但是对修读的要求较为灵活。
Table 1. The curriculum structure of the new general education reform in Harvard University
表1. 哈佛大学新一轮通识教育改革课程结构
第三，课程内容进一步突显通识意义，反映时代需要。以2023年秋季学期开设的通识课程为例：在共计开设的约40门课程之中，关于全球化与区域研究、疾病与健康问题、环境问题与可持续发展、社会种族、性别与文化等具有现实社会意义的问题都有得到回应。不仅如此，基于通识理念，同一话题的课程根据其研究方法和思维方式不同划分入了不同的通识领域。比如同样关于环境问题与可持续发展的[应对气候变化：科学、技术和政策的基础] (Confronting Climate Change: A Foundation in Science, Technology and Policy)和[生活在城市星球] (Living in an Urban Planet)，前者通过向学生介绍气候变化的基础科学知识、重建地球历史上的气候变化，引导学生批判性地审视用于预测未来气候变化的气候模型，讨论气候与人类社会之间的复杂相互作用以及适应气候变化影响的战略；后者从以人为本的视角，广泛的探讨当代全球城市状况以及我们是如何走到今天的，并希望为未来开辟另一种可能性。切入点和研究视角不同，它们被分别纳入了社会中的科学和技术领域和历史、社会与个体领域。
(三) 改革的理念
与以往的通识教育改革方案不同，新版通识教育计划体现了多种教育理念的和谐共存，他们分别是“明智生活的艺术”、“受过良好教育的人”以及“自我实现”。哈佛大学认为这三种理念既有独立的不可替代性又可以互相补充，共同组成博雅教育的外延和内涵，而新版通识教育的改革思路和具体措施就是这三种教育理念有效混合的体现。
第一种“明智生活的艺术”属于古典教育哲学，认为教育的目的是让学生能够更积极和理智的参与公共生活，体现在选课制度上就是通过通识教育模块下一系列属于不同领域的课程使学生形成一些共同的理念、价值、视野和方法。在新的改革中，再次强调了通识教育为未来生活做准备的宗旨，要帮助学生学会思考“如何生活”、“如何更好的生活”，帮助学生适应现代社会并找到有价值的生活方式 [8] 。
第二种“受过良好教育的人”是分布式必修模块设立的实施宗旨，目的是为学生在了解一系列不同领域基础知识并形成了广博视野之后，提供在某一些特定学科领域开展进一步深入研究的知识和能力。这一理念含有较重的知识本位和主知主义教育色彩，强调知识的传授和理智的发展，要求学生能够通过集中的训练掌握学科视角和思维方式。
第三种“自我实现”源于爱默生的自我观，亦可追溯至卢梭的自然主义教育，即“回归自然(Back to Nature)”，要求教育遵循自然天性，学生在教育中取得主要地位，无需外界的限制和强迫，赋予学生选课自由权就是这种理念在新版通识教育计划中的体现。
(四) 改革的效果
本次通识教育改革自2019年正式开始实施至今已有四年时间，总的来说，这次改革带来的变化受到了较为普遍的欢迎，许多学生和教职员工称赞了改革后课程的跨学科性和选课制度的灵活性。哈佛大学21级学生布雷登(Braeden)在接受采访时表示新的通识方案给予了他在自己的舒适圈外探索更多课题的机会，面对多样化的课程他并不感到害怕，反而非常享受这种交流经历 [12] 。许多开设通识课程的教师也纷纷表示了对改革的肯定。审美与文化模块下[损失] (Loss)这门课程的主讲教授凯瑟琳•科尔曼(Kathleen Coleman)认为“新版通识课程的设定允许开设具有更大灵活性的课程……(这门课)不要有共同的知识储备，也不假定任何学生专业，没有任何先决条件，只有对学习的渴望 [13] 。”伦理与公民模块下的[科技伦理] (Tech Ethics)由迈克尔•桑德尔(Michael Sandel)与道格拉斯•梅尔顿(Douglas Melton)共同教授，他们表示“把来自不同学科和背景的学生聚集在一起，讨论这些新的有关技术伦理的问题，是有教学价值的……这与将课堂与世界联系起来的通识教育理念一脉相承……通过引入医学、法律和商业等视角，才能凸显对现实世界实际影响的辩论意义，这也是新的通识教育理念的核心 [13] 。”
然而，一些批评人士认为这些变化与改革使通识课程过于广泛和不集中，在实际操作层面反而需要做更多的工作来确保培养学生在现代世界取得成功所需的技能和能力。复旦大学高等教育研究所副研究员李会春指出“新方案试图兼顾‘通识’和‘分布式’理念，然而有限的制度空间内同时实践两种理念必然会挤压各自理念的实施空间，因而其各自的育人目标是否能预期实现面临不小挑战 [8] 。”此外，新版通识课程框架下的课程审核标准也不断遭到质疑。例如一门常年开设的[从希伯来圣经到犹太教] (From the Hebrew Bible to Judaism)通识课程在新版框架下落选，授课教师沙亚•科恩(Shaye Cohen)说通识教育委员会仅仅表示其课程不再适应新版通识课程的要求，却并未提供具体原因。与之类似的还有[两个朝鲜] (The Two Koreas)这门课程，教授卡特•埃克特(Carter Eckert)表示他感到非常困惑，“委员会认为这门课程不适合，而我收到的电子邮件中除了说这门课程不适合新版的所有类别之外，并没有明确解释不适合的原因 [14] 。”
4. 哈佛大学新一轮通识教育改革对我国的启示
自21世纪以来，随着中国高等教育体制改革不断深入，全国各大院校已经就通识教育的重要性形成了高度共识，并明确了加快推进通识教育改革和人才培养模式改革的决心。2016年发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划》和2017年国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》均就加快探索通识教育和专业教育相结合的人才培养方式、推行模块化通识教育发展做出了明确指示。在近二十年的不断探索中，美国大学通识教育改革的经验与教训是我国高校实践的重要参考依据之一。一部分高校成立了专门的通识学院和管理中心，以加强对通识教育的管理和协调，比如北京大学元培学院、清华大学新雅书院、复旦大学复旦学院以及浙江大学竺可桢学院等。这些通识学院基本上以通识核心课程、分布必修课程、通识选课课程和研讨类课程为主体，在学院内部充分调动学生的参与性和创造性，将课程学习中的思考通过研讨的方式进行转化，促进知识的吸收和思维的锤炼。也有一部分高校不断丰富通识教育核心课程体系，比如北京师范大学设置了含有六大模块(家国情怀与价值理想、国际视野与文明对话、经典研读与文化传承、数理基础与科学素养、艺术鉴赏与审美体验、社会发展与公民责任)的通识教育课程体系，同时分批通过通识教育核心课程建设项目立项，计划建设100余门通识教育核心课程。在2015年11月，北大、清华、复旦和中大更是共同发起成立了大学通识教育联盟，次年南大、浙大、重大、厦大、武大和香港中文大学六所大学也加盟。这些尝试都或多或少能看见哈佛大学漫长通识教育改革片段的历史缩影。因此，在哈佛大学新一轮通识教育改革正式实施的第五年头，深入研究其新一轮改革背景、内容、理念和效果，对于推动我国高等教育通识教育改革的发展具有十分重要的启迪意义。
(一) 形成统一的、具有本土特色的通识教育理念是基础
自十九世纪始，哈佛大学每一次基于统一通识教育理念而展开的改革都是为了更好地回答这样一个最为基础的问题：除了学生在特定领域所掌握的专业知识之外，通识教育的目标归根结底是什么？亦或是，通识教育到底是为了什么？从红皮书时代培养“负责任的人和公民”到核心课程时代培养“有教养的人”，再到现如今的三种并行的通识教育哲学“明智生活的艺术”、“受过良好教育的人”以及“自我实现”，这是一个通识教育理念越来越清晰的过程，也进一步证明了厘清通识教育理念是实现每一次有效改革的基础与最佳途径。同时，教育改革永远不是某一种或多种模式的复刻，成功的改革一定是在吸取自身经验教训的基础上，结合本土特色形成的。哈佛大学通识教育改革历史悠久，并不是一蹴而就的，从早期模仿欧洲自由教育，到如今形成的具有美国特色的通识教育理念，期间经历了上百年的探索。于我们国家而言，通识教育改革的理念凝练也一定要结合国情与校情。一方面，我们国家有着悠久的历史传承，文化底蕴丰厚，上千年的大国历史沉淀着数不尽的文化传统和中国智慧，因此我国的通识教育理念除了应体现较强的知识宽度、思想高度和思维深度，更应体现出对中华历史与文明的深刻理解；另一方面，我国高校林立，高等教育资源丰富，不同高校应结合自身学科优势，依托特色化教学平台，合理统筹通识教育与专业教育目标要求，探索具有中国特色和学校特色的通识教育理念。
(二) 构建体现时代特征的通识教育课程体系与课程内涵是抓手
任何一种教育理念的实现都立足于课程的设置与改革，哈佛大学的管理者早已认识到这一点，因此在推进学校通识教育改革、贯彻通识理念的进程中，学校不断调整通识课程制度，开设符合时代要求的通识课程内容，优化通识课程考核评价机制，以课程设置为抓手，提升学生综合素质，更好的适应不同时期社会的发展需求。启蒙思想为哈佛大学吹来了科学与民主之风，除传统以“七艺”为代表的古典学科之外，文学、哲学、经济学以及一系列自然科学得以发展；工业革命与移民浪潮将哈佛推向了实用主义之巅，工程科学类课程以及社会学领域课程开设数量激增；世界大战给哈佛平添了军事色彩，军事科学与战术类课程的开设加速了高等教育角色转换的速度，以应对战时的需要；进入21世纪，全球化的加深对哈佛提出了参与国际合作与竞争、文明交流与互鉴的要求，反映多元文化、国际关系、区域治理以及冲突与沟通的课程逐渐增多。而我们国家面对国内外错综复杂的形式，面向新技术、新经济、新产业、新业态、新模式对人才培养的新要求，通识教育课程的建设除了致力于学生的全面发展之外，更需要综合考虑新时代背景下大学生健全人格、多元认知、公民素养、创新能力、文化传承、家国情怀与国际视野的培养，科学设置阅读经典、艺术品鉴、哲学思辨、价值理想、国际对话和数理基础等课程模块，积极建设富有思政教育和爱国教育意义的相关课程，着力培养兼备科学素养与人文素养，具有强烈社会责任感、创新精神和健全人格的能够担当民族复兴大任的时代新人。
(三) 成立通识教育委员会负责全校通识教育改革工作的指导是保障
哈佛大学通识教育改革的历史经验不断向我们证明一个集中得力、人员构成适当的教改管理机构是保障改革稳步推进的必要前提，是改革取得成功的有力保障。二十世纪初洛威尔校长仅通过学校理事会发布了关于集中与分布改革计划，到了科南特时期突破性的组建了由文理学院和教育学院等多个学院12位教师组成的“自由社会中通识教育目标的委员会”，该委员会通过每周定期举行全体成员会议，对哈佛大学课程改革提出建议。到1973年，通识委员会制度首次将学生纳入到课程管理的过程之中。校长博克任命罗索夫斯基为哈佛文理学院院长，并责成他搭建一个由十一名教师和两名学生组成的通识教育委员会，虽然学生在委员会中没有投票权，但是却能参与广泛讨论并提出建议。进入21世纪，面对通识教育改革的迫切需要，除了由二十多名成员组成的委员会之外，时任哈佛大学文理学院院长的柯比宣布成立四个工作组，负责审查与哈佛大学本科教育相关的领域。然而，本次改革因委员会和工作组的参与人数众多导致众口难调，改革效果十分有限。因此，在不足十年的时间里，在校长福斯特的支持下，文理学院院长迈克•史密斯(Michael Smith)于2014年春季任命了通识教育审查委员会(GERC)，由七位来自艺术与人文学院、社会科学学院、自然科学学院以及工程与应用科学学院的资深教师组成。委员会对原通识教育计划展开评估，审查通识教育课程提案，并就新的通识教育计划提出改革的内容与要求。经此，我们不难发现成立校领导牵头的工作领导小组，组建人数合理、学科代表性强的指导委员会是十分重要的。委员会不仅要从制度上加强对通识教育改革工作机制的完善、课程规划的统筹部署，更要从实践教学的层面协调加大学校各类资源对课程建设的投入、师资队伍的培育以及对课程质量的监督，从而真正的为通识教育高质量发展提供保障。