1. 问题的提出
21世纪人才培养的要求在于培育出具备积极进取精神与独立创新意识的自主学习人才。新时代背景下，对大学生提出了更高的要求，大学生需具备独立学习新知识、获取新信息，进行自我管理和约束，充分利用资源来构建和优化学习环境等多方面能力[1]。随着我国高等教育进入普及化阶段，每年毕业的大学生人数突破千万，社会对于人才质量的需求与大学生自身能力水平之间的矛盾日益突出，大学生就业形势日益严峻[2]。目前，大学生临到考试之前才开始重点突击，日常作业任务拖延至最后一刻才匆忙上交，学习自律性低、效率低，已成为普遍学习问题，“摸鱼”、“划水”、“躺平”等词语充斥校园，社会上逐渐出现了对大学生整体质量和素质的质疑。因此，了解大学生学习主动性的现状及特点，是有针对性地提高大学生自主学习能力、学习效率、高校教学质量的基础，对于大学生的成长、成才、就业等十分重要。
2. 学习主动性
Bateman和Crant最早提出了主动性人格的概念，指为个体潜在的、相对稳定的主动参与外界环境改变的一种倾向[3]。该人格特征体现在学习环境中，则表现为个体的学习主动性，即个体能够积极主动的参与学习活动的特质。学生的学习主动性起源于学生对学习活动的内在需要。表现在学生能够自主、持久地发生学习行为，根据自己的学习情况及时调整学习状态，并在学习中能够产生积极的情绪体验等。可以分为学习自觉性、学习情感性、学习维持和学习调整四个维度。
在对于学习主动性的研究中，在基础教育阶段，主要集中课堂教学领域，以教师为角度探究学习主动性的培养策略。在高等教育阶段，则集中于大学生各项人格特质在学习主动性方面的影响。这是由于在大学阶段，课堂教学仅为大学生学习生活的一小部分，学习活动中的教师参与相较于基础教育阶段要少许多，因此也更考验学生的自身的学习主动性。如，Greenglass认为，高主动性人格者面对压力时会进行积极的应对和解决，对可能存在的困难也会预先调动资源积极准备[4]。应佳分析了学习主动性与时间管理倾向、成就动机水平之间的关系，研究发现追求成功动机水平高的学生通常善于利用时间，因此具有较高的学习主动性[5]。王伟分析了大学生主动性人格对学业成绩的影响，发现，具有主动性人格的大学生学习效能感更强，能够创设良好的学习环境，进而取得更高的学业成就[6]。赵颖楠的研究也发现，主动性人格能够显著负向预测学习倦怠水平，主动性水平越高的学生，在学习过程中，越不易出现疲惫倦怠情况，越能够调节状态积极面对和克服困难[7]。由此得出，大学生自身的主动性人格以及成就动机、学习效能感等都对学习主动性起着重要的调节作用，学习主动性水平越高的学生越能取得较好的学业成就。在对大学生学习主动性的调查中，黄有泉、谢美华自编问卷将学习主动性分为了学习情感性、学习互动性、学习自控性和学习自觉性四个方面的因子，对3所大学1347名大学生展开了问卷调查，研究表明大学生的学习主动性总体水平一般，不同性别、专业、学科、年级学生在学习主动性各方面存在不同的显著性差异[8]。此后，章慈在此基础上对黄有泉、谢美华的问卷进行了补充和修改，将学习主动性分为学习探索性、学习情感性、学习自觉性、学习互动性、学习计划性、学习动机性六个维度，为后续相关研究提供了依据[9]。基于此，了解大学生的学习主动性的现状及特点，对于提升学生的学习热情和积极性，促进其取得更高的学业成就尤为重要。本研究采用自编问卷，根据文献分析并结合调查对象实际情况，将学习主动性划分为分为学习自觉性、学习情感性、学习维持和学习调整四个层次，通过问卷调查旨在了解大学生在学习主动性及其各维度的差异情况，从而了解当代大学生学习主动性现状及特点，并分析其中存在的问题及原因，提出相应策略。
3. 研究对象与方法
3.1. 研究对象
通过随机抽样的方式，对河北省在读本科学生进行了调查，共发放问卷311份，回收有效问卷296份，问卷有效回收率98.6%。对有效样本的个人信息及基本情况进行统计学分析结果见表1。
Table 1. Demographic analysis of effective sample
表1. 有效样本人口统计学分析
| 类型 |
人数 |
百分比 |
| 性别 |
女 |
140 |
47.3% |
| 男 |
156 |
52.7% |
| 获得奖励 |
省部级及以上 |
20 |
6.8% |
| 市级 |
79 |
26.7% |
| 校级 |
111 |
27.5% |
| 从未获得 |
86 |
29.1% |
3.2. 研究工具
本文采用自编的《大学生学习主动性调查问卷》为研究工具，通过文献阅读、访谈等形式，对大学生学习主动性进行了初步的探讨，设计了20道关于学习主动性调查题。将这20道题初步划分为学习自觉性、学习维持、学习调整、学习情感性四个维度，并通过后续的探索性因子分析进一步确定大学生学习主动性的结构。本问卷采用Likert5自评5点量表法进行评分，从“总是这样”到“从不这样”记为5~1分。问卷得分越高说明其学习主动性越强，越能够进行自主学习，得分越低则说明其学习主动性越弱，难以保持自主学习状态。最后，编制形成大学生学习主动性问卷。
3.3. 统计方法
采用SPSS 24.0统计分析软件在Windows系统中进行问卷质量分析及数据分析。采用百分比描述调查对象的基本人口学特征，采用独立样本T检验以及单因素方差分析法分析不同人口学特征变量的调查对象在学习主动性上是否存在差异。
4. 问卷质量分析
4.1. 探索性因素分析
本研究借助SPSS24.0软件，对大学生学习主动性的20道题进行探索性因子分析，检验结果见表2，样本数据的KMO值为0.731，p = 0.000 < 0.001，表示适合进行因素分析。
Table 2. KMO and Bartlett’s test
表2. KMO and Bartlett’s检验
| KMO 取样适切性量数。 |
0.731 |
| 巴特利特球形度检验 |
近似卡方 |
4586.914 |
| 自由度 |
190 |
| 显著性 |
0.000 |
采用主成分分析法进行因子分析，分析结果见表3，特征值大于1的因素有4个，能够解释整合变异量的70.551%。各因子的Alpha系数见表4。
Table 3. Factor analysis variance variation explanation table
表3. 因素分析方差变异解释表
| 成分 |
初始特征值 |
提取载荷平方和 |
旋转载荷平方和 |
| 总计 |
方差百分比 |
累积 % |
总计 |
方差百分比 |
累积 % |
总计 |
方差百分比 |
累积 % |
| 1 |
7.153 |
35.765 |
35.765 |
7.153 |
35.765 |
35.765 |
4.452 |
22.262 |
22.262 |
| 2 |
2.791 |
13.953 |
49.719 |
2.791 |
13.953 |
49.719 |
4.355 |
21.776 |
44.037 |
| 3 |
2.357 |
11.784 |
61.503 |
2.357 |
11.784 |
61.503 |
2.739 |
13.696 |
57.734 |
| 4 |
1.81 |
9.048 |
70.551 |
1.81 |
9.048 |
70.551 |
2.563 |
12.817 |
70.551 |
| 5 |
0.846 |
4.229 |
74.78 |
|
|
|
|
|
|
| 6 |
0.79 |
3.952 |
78.733 |
|
|
|
|
|
|
| 7 |
0.728 |
3.638 |
82.37 |
|
|
|
|
|
|
| 8 |
0.593 |
2.967 |
85.337 |
|
|
|
|
|
|
| 9 |
0.475 |
2.377 |
87.714 |
|
|
|
|
|
|
| 10 |
0.427 |
2.137 |
89.851 |
|
|
|
|
|
|
| 11 |
0.374 |
1.871 |
91.722 |
|
|
|
|
|
|
| 12 |
0.321 |
1.604 |
93.326 |
|
|
|
|
|
|
| 13 |
0.301 |
1.503 |
94.829 |
|
|
|
|
|
|
| 14 |
0.269 |
1.346 |
96.175 |
|
|
|
|
|
|
| 15 |
0.218 |
1.089 |
97.264 |
|
|
|
|
|
|
| 16 |
0.177 |
0.886 |
98.15 |
|
|
|
|
|
|
| 17 |
0.128 |
0.641 |
98.792 |
|
|
|
|
|
|
| 18 |
0.103 |
0.514 |
99.306 |
|
|
|
|
|
|
| 19 |
0.076 |
0.382 |
99.688 |
|
|
|
|
|
|
| 20 |
0.062 |
0.312 |
100 |
|
|
|
|
|
|
Table 4. Exploratory factor analysis of college students’ learning initiative self-rating scale
表4. 大学生学习主动性自评量表的探索性因素分析
| 题项 |
因素1 |
因素2 |
因素3 |
因素4 |
| 10、除了上课时间，每天有专门的学习时间吗? |
0.877 |
|
|
|
| 8、在课堂中会主动参与课堂回答老师的问题吗? |
0.826 |
|
|
|
| 4、能在课余时间，自主安排自己的任务，并完成自己的作业吗? |
0.821 |
|
|
|
| 7、在老师讲课之前，会预习老师要讲的内容吗? |
0.785 |
|
|
|
| 2、你会按照学习计划努力完成任务吗? |
0.776 |
|
|
|
| 1、每学期开学前你会根据自己的需求制定本学期学习计划吗？ |
0.761 |
|
|
|
| 15、会经常对自己的学习状况感到焦虑和紧张吗? |
|
0.885 |
|
|
| 16、会在临近考试前重点突击应付考试吗？ |
|
0.844 |
|
|
| 18、在学习过程中时会存在处于茫然、不知所措的状态吗？ |
|
0.821 |
|
|
| 20、会总保持学习热情吗? |
|
0.781 |
|
|
| 19、会认为学习是一件愉快的事吗? |
|
0.764 |
|
|
| 17、会考虑学习成绩与自己前途的关系吗? |
|
0.742 |
|
|
| 11、在学习时，脑子会不自觉地开小差吗？ |
|
|
0.861 |
|
| 9、上课时，注意力很集中吗? |
|
|
0.811 |
|
| 12、在学习时能很好的控制自己的学习行为不受外界干扰吗? |
|
|
0.718 |
|
| 14、会因担心他人超过自己因此先于他人采取学习行动吗? |
|
|
0.626 |
|
| 5、如果没有按时完成学习任务，会感到自责吗? |
|
|
|
0.842 |
| 6、会自己查找资料解决学习中的困难吗? |
|
|
|
0.821 |
| 3、如果没有达某一阶段的学习目标，你会分析原因，再接再厉吗? |
|
|
|
0.726 |
| 13、会对自己一段时间的学习后进行反思与归纳吗? |
|
|
|
0.646 |
据表3、表4中可以看出，从20个问卷题目中通过探索性因子分析共提取出4个因素，第一个因素包含6个题目，涉及内容主要考察学生是否会主动制定阶段性学习计划并按时完成规定的学习任务，故将第一个因素命名为“学习自觉性”；第二个因素主要了解学生对于学习价值、学习意义的思考，以及学习过程的情绪状态，焦虑程度等，故将第四个因素命名为“学习情感性”。第三个因素包含4个题目，涉及内容主要包括学生在学习过程中是否能够克服外部因素干扰，保持良好的学习状态，故将第三个因素命名为“学习维持”；第四个因素考察学生是否能够对自己阶段性学习成果、学习过程、学习状态等进行反思、分析、总结和调整，故将第四个因素命名为“学习调整”。
4.2. 问卷信度检验
对本问卷的信度检测结果见表5，大学生学习主动性自评量表中总量表及四个因子的信度系数均大于0.7，表明该自评量表信度较好。
Table 5. Reliability analysis of college students’ learning initiative self-rating scale
表5. 大学生学习主动性自评量表信度分析
| 因子名称 |
Cronbach alpha |
项数 |
| 学习自觉性 |
0.913 |
6 |
| 学习情感性 |
0.915 |
6 |
| 学习维持 |
0.800 |
4 |
| 学习调整 |
0.811 |
4 |
| 量表整体 |
0.900 |
20 |
4.3. 问卷效度检验
经前文探索性因子分析，表明该问卷的结构效度良好。问卷题目和对应的考察维度见下表6。
Table 6. College students’ learning autonomy self-rating scale structure table
表6. 大学生学习自主性自评量表结构表
| 因子名称 |
包含题项 |
题项数 |
| 学习自觉性 |
二(1、2、4、7、8、10) |
6 |
| 学习情感性 |
二(15、16、17、18、19、20) |
6 |
| 学习维持 |
二(9、11、12、14) |
4 |
| 学习调整 |
二(3、5、6、13) |
4 |
| 学习主动性 |
以上全部 |
20 |
5. 调查结果
5.1. 大学生学习主动性现状
由表7可见：大学生学习主动性均值在3.361 (中值为3)。这说明大学生在整体上学习主动性处于中等偏上水平；在学习自觉性维度上，均值为3.376，这说明大学生基本能够明确学习任务，并够制定相应计划按时完成；在学习情感维度上，均值为3.304，这说明大学生对与学习价值和学习意义的认知较明确，但与其他维度相比，学习情感维度均值最低，说明大学生在学习时普遍存在焦虑烦躁等情绪体验；在学习维持维度上，均值为3.339，说明大学生在学习时具有一定的自控力，能够较好的克服外界干扰，或利用外界条件作为学习动力；在学习调整维度上，均值为3.445，说明大学生能够对自已一段时间的学习行为进行反思和调整，并且与其他维度相比，这一均值最高，说明相较于其他维度，大学生基本能够对自己的阶段性学习状态进行反思，能够认识到自己学习过程中存在的问题。
Table 7. Descriptive statistics of each factor of college students’ learning initiative
表7. 大学生学习主动性各因子的描述性统计
| 变量 |
N |
最小值 |
最大值 |
平均数 |
标准差 |
| 学习自觉性 |
296 |
1.83 |
5 |
3.376 |
1.032 |
| 学习情感性 |
296 |
1.50 |
5 |
3.304 |
0.987 |
| 学习维持 |
296 |
1.75 |
5 |
3.339 |
0.842 |
| 学习调整 |
296 |
1.75 |
5 |
3.445 |
0.871 |
| 学习主动性 |
296 |
2.15 |
5 |
3.361 |
0.680 |
5.2. 不同性别大学生学习主动性各因子差异比较
由表8可知男生在学习主动性上均分在3.138左右，女生在学习主动性上的均分在3.560左右，表明男生学习主动性低于女生，且男生和女生在学习主动性上存在显著性差异(p < 0.001)。分别对男女学习主动性各维度进行独立样本T检验后可知，男生和女生学习主动性各维度上均存在显著性差异，女生在学习自觉性(p < 0.001)，学习情感性(p < 0.01)，学习维持(p < 0.01)，学习调整(p < 0.001)各维度上得分均高于男生。
Table 8. Comparison of the differences in learning initiative factors of college students of different genders
表8. 不同性别大学生学习主动性各因子差异比较
|
男生(156)人 |
女生(140)人 |
t |
p |
| M1 ± SD1 |
M2 ± SD2 |
| 学习自觉性 |
3.130 ± 0.997 |
3.596 ± 1.016 |
−3.979 |
0.000 |
| 学习情感 |
3.112 ± 0.835 |
3.477 ± 1.079 |
−3.268 |
0.001 |
| 学习维持 |
3.175 ± 0.680 |
3.486 ± 0.944 |
−3.272 |
0.001 |
| 学习调整 |
3.154 ± 0.880 |
3.707 ± 0.776 |
−5.745 |
0.000 |
| 学习主动性 |
3.138 ± 0.552 |
3.560 ± 0.723 |
−5.676 |
0.000 |
5.3. 不同获奖情况大学生学习主动性及各因子差异比较
在具有不同获奖情况(省级及以上奖励、市级奖励、校级奖励、从未获得)的大学生中，对他们的学习主动性及其各因子进行单因素方差分析。结果如表9所示。总体来看，不同获奖情况大学生在学习主动性及各维度上存在显著性差异(p < 0.01)。获得过奖励的学生在学习自觉性(p < 0.001)，学习情感(p < 0.001)，学习维持(p < 0.01)，学习调整(p < 0.001)四个维度上得分均高于未获得过奖励学生。
Table 9. Comparison of learning initiative and factors of college students with different awards
表9. 不同获奖情况大学生学习主动性及各因子差异比较
|
省级及以上奖励 |
市级奖励 |
校级奖励 |
从未获得 |
F |
p |
| M1 ± SD1 |
M2 ± SD2 |
M3 ± SD3 |
M4 ± SD4 |
| 学习自觉性 |
3.35 ± 1.38 |
3.66 ± 1.11 |
3.56 ± 0.90 |
2.87 ± 0.85 |
11.084 |
0.000 |
| 学习情感 |
4.45 ± 0.65 |
3.55 ± 0.96 |
3.25 ± 01.01 |
2.87 ± 0.74 |
19.257 |
0.000 |
| 学习维持 |
3.58 ± 1.20 |
3.56 ± 0.96 |
3.34 ± 0.68 |
3.07 ± 0.75 |
5.439 |
0.001 |
| 学习调整 |
4.18 ± 0.75 |
3.71 ± 0.83 |
3.63 ± 0.80 |
2.79 ± 0.60 |
33.235 |
0.000 |
| 学习主动性 |
3.89 ± 0.93 |
3.62 ± 0.74 |
3.44 ± 0.51 |
2.90 ± 0.47 |
27.508 |
0.000 |
经多重比较得到的结果如表10，获得过省级及以上奖励的学生在学习情感性(p < 0.001)、学习调整(p < 0.01)和学习主动性(p < 0.01)上显著高于获得过校级奖励的学生。获得过省级以上的奖励的学生在学习调整(p < 0.05)和学习情感性(p < 0.001)上显著高于获得过市级奖励的学生。获得过市级奖励的学生在学习情感性(p < 0.05)和学习主动性(p < 0.05)上显著高于获得过校级奖励的学生。
Table 10. Multiple comparisons of college students’ learning initiative and various factors in different award-winning situations
表10. 不同获奖情况大学生学习主动性及各因子的多重比较
| 因变量 |
(I) 奖励 |
(J) 奖励 |
MD (I-J) |
SE |
P |
| 学习自觉性 |
1 |
2 |
−0.312 |
0.246 |
0.205 |
| 1 |
3 |
−0.215 |
0.239 |
0.369 |
| 1 |
4 |
0.476 |
0.244 |
0.052 |
| 2 |
3 |
0.098 |
0.145 |
0.499 |
| 2 |
4 |
0.788* |
0.153 |
0.000 |
| 3 |
4 |
0.691* |
0.141 |
0.000 |
| 学习情感性 |
1 |
2 |
0.895* |
0.227 |
0.000 |
| 1 |
3 |
1.198* |
0.220 |
0.000 |
| 1 |
4 |
1.576* |
0.225 |
0.000 |
| 2 |
3 |
0.303* |
0.133 |
0.024 |
| 2 |
4 |
0.681* |
0.141 |
0.000 |
| 3 |
4 |
0.378* |
0.130 |
0.004 |
| 学习维持 |
1 |
2 |
0.015 |
0.206 |
0.943 |
| 1 |
3 |
0.230 |
0.200 |
0.251 |
| 1 |
4 |
0.502* |
0.205 |
0.015 |
| 2 |
3 |
0.216 |
0.121 |
0.077 |
| 2 |
4 |
0.487* |
0.128 |
0.000 |
| 3 |
4 |
0.272* |
0.118 |
0.022 |
| 学习调整 |
1 |
2 |
0.463* |
0.189 |
0.015 |
| 1 |
3 |
0.544* |
0.184 |
0.003 |
| 1 |
4 |
1.384* |
0.188 |
0.000 |
| 2 |
3 |
0.081 |
0.111 |
0.465 |
| 2 |
4 |
0.921* |
0.118 |
0.000 |
| 3 |
4 |
0.840* |
0.109 |
0.000 |
| 学习主动性 |
1 |
2 |
0.270 |
0.151 |
0.075 |
| 1 |
3 |
0.450* |
0.147 |
0.002 |
| 1 |
4 |
0.993* |
0.150 |
0.000 |
| 2 |
3 |
0.180* |
0.089 |
0.044 |
| 2 |
4 |
0.723* |
0.094 |
0.000 |
| 3 |
4 |
0.543* |
0.087 |
0.000 |
注：1表示省级及以上奖励，2市级奖励，3校级奖励，4从未获得。
5.4. 相关分析
对学习主动性及其四维度进行相关检验，结果如上表11所示，表明了学习自觉性、学习情感性、学习维持、学习调整和学习主动性之间均存在显著的正相关(p < 0.01)，这说明学习自觉性、学习情感性、学习维持和学习调整均能反映学习主动性情况，且各因素之间相互影响，彼此支持和促进。
Table 11. Correlation analysis between learning initiative and its dimensions
表11. 学习主动性及其各维度之间的相关性分析
|
学习自觉性 |
学习情感性 |
学习维持 |
学习调整 |
学习主动性 |
| 学习自觉性 |
1 |
|
|
|
|
| 学习情感性 |
0.387** |
1 |
|
|
|
| 学习维持 |
0.303** |
0.350** |
1 |
|
|
| 学习调整 |
0.275** |
0.337** |
0.319** |
1 |
|
| 学习主动性 |
0.769** |
0.784** |
0.620** |
0.607** |
1 |
6. 结论
6.1. 大学生整体具有中等偏上的学习主动性
调查显示，大学生在学习主动性及其四因子上的得分均处于中等偏上水平，其中排名前一二位的分别是学习自觉性和学习调整，得分分别为3.376和3.445，位于最后一位的是学习情感性，得分为3.304。这说明当代大学生普遍对自己的学习任务认知清晰，能够完成自己或者老师布置的学习任务，也能够对自己的学习状态、学习效果等进行复盘和调整。学习情感性较低说明当代大学生的压力普遍较高且可能存在学业倦怠情况。
6.2. 女生学习主动性普遍高于男生
本研究显示男生和女生在学习主动性及各维度上均存在显著性差异(p < 0.001)，女生得分为3.560左右，男生得分为3.138，女生得分显著高于男生，说明女生学习主动性水平高于男生。
6.3. 获得过奖励的学生学习主动性水平高于未获得过奖励学生
具体来看，获得过省部级以上奖励的学生除学习自觉性因子以外，其余三维度(学习情感性、学习维持、学习调整)均显著高于未获得过奖励的学生(p < 0.001)，且获得过省部级以上奖励的学生在学习情感性(p < 0.001)、学习调整(p < 0.05)上还均高于获得过校级和市级奖励的学生。该结果显示获得过省部级奖励的学生和未获得过奖励的学生都具有良好的学习自觉性，但在应对学习压力和对学习情况进行反思调整等方面，获得过省部级以上奖励的学生相较获得过市级、校级和未获得过奖励的学生表现水平更好。
7. 讨论
7.1. 大学生学习主动性整体情况
经过调查显示，大学生学习主动性整体情况处于中上水平，在其四因子中，学习情感性最低。这一结果与以往有关学业压力的相关研究相一致[10]。这可能是由于社会竞争激烈、就业环境不良、网络环境浮躁等原因导致学生对所学专业知识有用性、未来职业选择方向等多方面产生困扰，使得大学生对学习的热情降低，在学习时易出现焦虑、烦躁、不安等不良情绪体验，只能机械的完成任务但自我效能感低。，因此研究、培养学生的学习主动性尤为重要。
7.2. 不同性别学生学习主动性特点
在对不同性别学生学习主动性特点的研究比较中发现，女生的学习主动性普遍高于男生。这与以往的诸多研究结果相一致，如姜平对福建省诸多本科院校学生学风现状的调查显示，男生挂科率显著高于女生，其挂科率是女生的两倍左右[11]。从男女生性格差异角度看，这可能是由于大学管理较为宽松，男生易受外界诱惑干扰，如电子游戏，体育运动等[12]，导致其学习目标不明确，学习自控性较差。从就业角度看，受性别差异和传统思想影响，女性就业难度普遍高于男性，这也是女生相较男生学习目标更加清晰、学习主动性更强的原因之一[13]。且目前大学授课方式及考评制度更考验学生的细心、耐心，在这一方面，女生普遍表现优于男生。导致男生在学习主动性及各维度得分均低于女生。此外，性别差异在学习主动性上的体现还与学生自身的专业兴趣度、专业就业前景以及教师授课模式等多方因素有关，仍需要进一步探究与分析。
7.3. 不同获奖经历学生学习主动性特点
在对获得过省部级、市级和校级以及未获得过奖励的学生有关学习主动性的研究发现，大学生普遍能够明确自己的学习任务并按时完成，因此获得过省级奖励的学生与未获得奖励的学生在学习自觉性上并无显著性差异。但由于获奖级别越高对学生综合能力的要求越高，因此，获奖级别越高的学生抗压能力、反思调整能力均较强。正是由于其在学习过程中能够保持积极状态，抵御外界压力，做到及时复盘反思，认识到自己的不足并进行调整，从而获得更高级别的奖励。已有研究表明，积极的学业情绪能够促进学生的自我调节能力，从而对学业成就产生间接影响[14]。本研究结论恰巧证明了这一论点。因此，培养学生的抗压能力，对于促进学生的调整自己的学习行为，获得更好的学业成就十分重要。
8. 策略建议
8.1. 树立明确的学习目标
从高中进入大学后，脱离了一切为了高考的学习环境，大学生普遍会出现短暂的学习目标丧失的情况，大部分学生只追求眼前规定学习任务的完成，但没有清晰长久的学习规划，这是导致目前大学“摸鱼”现象严重的原因之一。且这一现象在男生面前反映更为突出。结合以往研究显示，在宽松舒适的管理模式下，男生容易被如游戏这类即时的快感所吸引，加之可能对所学专业兴趣度低，从而深陷其中，等到即将毕业时，毕业就业压力摆在面前，才发现为时已晚。因此，如何引导学生在大学期间及时树立明确的学习目标尤为重要。这就需要高校和教师重视大学生的认知教育，使学生明确所学专业的重要性，专业前景，就业方向等等，帮助学生建立清晰明确的目标，进而实现学习自主性的提高。
8.2. 建立积极的心理暗示
根据调查显示在学习主动性各维度中，大学生的学习情绪感得分最低，普遍存在压力过大或焦虑不安等情绪问题。造成大学生不良情绪问题的原因有很多，学业压力、就业压力、人际关系压力、网络影响等等。外界环境难以一时改变，大学生首先要从自身出发，在学习和生活中尝试建立积极的心理暗示，如在生活中多用积极的语言进行自我鼓励，适当远离网络负面信息，将复杂的学习任务分阶段完成，通过阶段性目标的达成激励自己，从而积累成功的情绪体验等。通过以上方式尝试用自身的积极力量去克服困难解决问题。
8.3. 进行及时的反思调整
随着互联网新媒体的迅速发展，大学生作为手机的重度使用者每日接收大量碎片信息，从而逐渐失去了集中精力深度思考和处理复杂问题的能力。进而在学习过程中，也很少能对自己的学习过程进行深度的反思和思考，只能着眼于当前任务的完成。因此大学生要学会观察和审视自己的学习模式，在阶段性学习过程后，反思自己这段时间的学习状态、生活状态等，进行调整和改进，从而建立对生活的掌控感，是实现学习主动性提高的重要方式。
基金项目
赤峰学院研究生科研创新项目(2024年度)，项目编号：Cfxyyjskycx2024010。
NOTES
*通讯作者。