孤独症及相关障碍儿童执行功能问卷的编制及现状调查

Development and Current Status Survey of the Executive Function Questionnaire for Children with Autism Spectrum Disorder and Related Disorders

摘要: 本研究旨在编制并验证适用于孤独症及相关障碍儿童与普通儿童的执行功能问卷(Executive Function Questionnaire, EFQ)，以评估学龄期儿童的执行功能。执行功能是高级认知过程，对儿童的认知发展具有核心作用。研究采用整群抽样法，共收集了广东某特殊学校和普通小学的学生家长问卷360份。通过验证性因子分析、效标关联效度、信度、独立样本t检验、方差分析、相关分析、回归分析和潜在剖面分析等方法，对问卷的信效度进行了全面评估。结果表明，EFQ具有良好的结构效度和高内部一致性信度，能够有效地区分孤独症及相关障碍儿童与普通儿童在执行功能上的差异。此外，研究还发现孤独症及相关障碍儿童在执行功能上存在显著的潜在类别，且这些儿童的家长和教师对于提升执行功能的课程需求态度存在显著差异。本研究为特殊教育提供了有针对性的教育干预工具，有助于提高普校融合质量，促进特殊教育融合教育的发展。

Abstract: This study aimed to develop and validate the Executive Function Questionnaire (EFQ) for children with Autism Spectrum Disorder (ASD) and related disorders, as well as typically developing children, to assess executive functions in school-age children. Executive functions are high-level cognitive processes that play a central role in children’s cognitive development. The study employed a total of 360 questionnaires collected from parents of students in a special school and a regular primary school in Guangdong using cluster sampling. The reliability and validity of the questionnaire were comprehensively evaluated through confirmatory factor analysis, criterion-related validity, internal consistency, independent samples t-tests, analysis of variance, correlation analysis, regression analysis, and latent profile analysis. The results indicated that the EFQ has good structural validity and high internal consistency, effectively distinguishing between children with ASD and related disorders and typically developing children in terms of executive functions. Additionally, the study found significant latent classes in executive functions among children with ASD and related disorders, and there were significant differences in the attitudes of parents and teachers towards the need for courses to improve executive functions. This study provides targeted educational intervention tools for special education, contributing to the improvement of inclusive education quality and the development of integrated special education.

1. 引言

执行功能(Executive Function, EF)是指调节思维、感受和行为以达成目标所需的全部认知技能(Rebecca Branstetter, 2022)，主要由抑制控制、认知灵活性和工作记忆组成，是认知发展的核心成分(宋以玲等，2024)。其中，抑制控制指有意识地通过想法或行为抑制相关诱惑，使自己的行为更符合当前的要求(Diamond, 2013)；认知灵活性指个体面对情境时不受思维定势影响，能够灵活地应对环境的要求(Davidson et al., 2006)；工作记忆指对信息进行暂时存储和记忆的能力(Baddeley, 1992)。已有研究表明，儿童期是执行功能发展的关键期，可以预测儿童的内外化行为问题(卜晓妹，2023)，与动作技能、心理理论、学业成就、社会成就等均有重要的关系(Diamond & Lee, 2011)，对儿童的身心发展具有重要的意义。

孤独症谱系障碍(Autism Spectrum Disorder, ASD)是一种神经发育障碍疾病，其核心特征主要表现为社交技能缺陷、兴趣狭隘和刻板重复的行为模式，常见于学前儿童中(Bretthauer et al., 2022)。而执行功能障碍或缺陷是孤独症核心表现特征的基础，换言之，孤独症的发生与执行功能障碍或缺陷密切相关，孤独症个体普遍存在执行功能缺陷或障碍(Rajendran & Mitchell, 2007；任智等，2024)。相关研究表明执行功能与ASD儿童的基本动作技能水平存在中等强度的正相关关系(王强等，2024)，不仅对其学业(例如克服外界干扰、保持专注、课上听从指令等；Cuevas et al., 2012)和社会交往(例如处理冲突、调节冲动；刘文，彭菲菲，2010)具有积极的作用，还可有效地预测个体成年后的身心健康状况(St et al., 2018; Kouklari et al., 2018; Moffitt et al., 2011)。此外，注意缺陷多动障碍(Attention-Deficit disorder, ADHD)亦是一种发病于儿童时期的神经发育障碍，表现为注意缺陷、动作过多、行为冲动的行为模式(郑毅，刘靖，2015)。研究表明ADHD儿童存在执行功能缺陷，会导致注意力不集中、抑制控制能力低下，影响学习成绩和社交能力，不利于身心发展(郭春燕等，2024)。由此可见，对特殊(孤独症及相关障碍)儿童的教育存在一定的难处，需教育者更多的关注，因此通常采取较有针对性的教育方式。而近年来融合教育是特殊教育发展的主流趋势(邓猛，颜廷睿，2016)，目前正处于由量到质转变的重要时期，相比于其他特殊儿童，ASD及相关障碍儿童在普校融合中面临着更大的挑战(徐姣姣，2023)。由于其执行功能较低难以适应多变的环境，对自身的学业成绩和社会交往技能产生影响，进而影响普校融合的质量。为缓解此困境，可通过评估儿童的执行功能，筛选出执行功能较低或受损严重的个体进行针对性的教育，提高儿童自身执行功能，进而促进融合教育的发展。

目前，对儿童执行功能的测量大多采用实验任务，如卡片分类任务、头–脚趾–膝盖–肩膀任务、延迟满足任务等(韩凯莉，2019)；在测量学方面，执行功能评定问卷(BRIEF; Gioia et al., 2000)使用较为广泛(Toplak et al., 2013)，即通过家长或老师来评估儿童的执行功能，能对各年龄段的个体进行执行功能的评定，但存在条目过多(86题)、个别题目表述不清、同一项目涉及多个成分等弊端。对于孤独症相关障碍儿童的执行功能，Dawson等学者提出11个维度(反应抑制、工作记忆、情绪控制、注意力持续、任务开始、计划、组织条理、时间管理、灵活应变、目标坚持及元认知)，并设计了评估各维度的一些测验，如心理学测验-2 (Korkman et al., 2007)、德利斯–卡普兰执行功能量表(Delis et al., 2001)及认知评估系统(Naglieri & Das, 1997)等(Dawson & Guare, 2018)。他们认为儿童需要具备选择和实现目标的思维技能(计划、组织、时间管理、工作记忆、元认知)，亦需具备铺设走向并达到目标的道路的执行技能(反应抑制、情绪控制、注意力持续、任务开始、灵活应变、目标坚持)。然而尚未有将11个维度都结合的测验，且以往量表多聚焦于正常儿童，缺乏对孤独症谱系障碍儿童执行功能的深入调查。因此本研究将依据Dawson等人的11个维度编制执行功能量表，丰富测量孤独症及相关障碍儿童执行功能的工具，以更好更深入地了解孤独症及其相关障碍儿童执行功能的大致情况，进而有助于校方提供更有针对性的执行功能相关课程，提高普校融合质量，促进特殊教育融合教育的发展。因此，除了评估执行功能，对相应维度提升课程的需求评估同样重要，这可为学校教育提供方向。然而目前尚未有相应量表，因此本研究依据Dawson的11维度，编制执行功能的提升需求问卷。

2. 方法

2.1. 被试

样本1：采用整群抽样法，通过问卷星平台，有效收取广东某特殊学校学生家长63名。特殊学生男生55名，女生8名。

样本2：采取整群抽样法，选取该校教师54名，剔除一份空白问卷，共回收有效问卷53份。教过高功能孤独症教师29名，未教过的教师24名。问卷内容为对1~3、4~6、7~9三个学段的执行功能提升需求问卷，用于独立样本t检验。

样本3：采用整群抽样法，有效收取广东某小学学生家长243名。其中，特殊学生33名(男18，女15)，普通学生210名(男115，女95)。

样本1、3：问卷内容包括自编执行功能量表(Executive Function Questionnaire, EFQ)、孤独症谱系商数–儿童版(The Autism Spectrum Quotient-Children’s version, AQ-C)、执行功能失常问卷(Dysexecutive Questionnaire, DEX)及执行功能提升需求问卷。用于验证性因子分析、效标关联效度、信度、独立样本t检验、方差分析、相关分析、回归分析、潜在剖面分析。

2.2. 工具

2.2.1. 执行功能问卷(EFQ)

问卷条目基于道森的11维度(Dawson & Guare, 2018)，由一名具有心理学专业研究生学历且从事自闭症研究教育11年的教师编写。该问卷是根据教师多年的教学及与特殊儿童接触的经验，再结合已有相关研究的11维度定义进行编写所得。为确保条目具有较高的信效度，由8位具有资深自闭症教学经验的教师对该问卷的内容效度进行评估，通过简单的项目分析进行初步筛选，并从语义表达、题目数量等方面进行讨论修改，最终保留55条目，11个维度：反应抑制(RI；行动执行前能够先思考，即三思而后行)、工作记忆(WM；处理复杂任务时能记住事情)、情绪控制(EC；能控制情绪以指导行为、完成目标)、注意力持续(SA；尽管可能注意力分散、疲劳，仍能持续关注某种任务)、任务开始(TI；任务一旦开始能高效按时完成而不拖延)、计划(P；能为完成任务而制定主次分明的总体规划)、组织条理(O；能设计和维护找寻信息资料的系统)、时间管理(TM；较强时间观念及对任务时间的知觉和分配规划)、灵活应变(F；良好的应变能力，面对挫折或新情况能够调整计划)、目标坚持(GDP；能心无旁骛坚持完成目标)及元认知(M；无论何时都能退一步来全面审视自己)。各维度皆5个条目。问卷采用Likert 5点计分法，“1”=“非常不符合”，“5”=“非常符合”。通过父母对儿童的行为进行评价，进而评估儿童的执行功能。

2.2.2. 执行功能失常问卷(DEX)

共20个条目(Chan, 2001)，5个维度：抑制(体现在行为和情绪方面：不安和运动亢进，欣快，无法抑制反应，缺乏关注，去抑制和时间测序问题)、意向性行为(与计划问题有关：决策能力差、注意力分散和冲动)、思想与行为不一致(与行为和情绪反应的“知行分离”有关：缺乏洞察力和社会意识，情绪冷漠，情感反应浅薄)、思想与行为障碍(与思维过程和行为的“抵抗”有关：抽象思维问题、虚构和坚持)和社交行为调节(与日常生活行为的“社会规范”相关：关注/不关心社会规则和攻击性)。本研究以第三人称视角进行表述，采取Likert 5点计分法，每个条目由“非常不符合”到“非常符合”来由家长评定其孩子的执行功能受损程度，分数越高表示家长认为其孩子执行功能情况越严重。本研究中总量表的Cronbach α系数为0.97。

2.2.3. 孤独症谱系商数–儿童版(AQ-C)

由家长报告，评估与4~11岁孤独症及相关障碍表现型的五个领域：社交技能(条目7、10)、注意力转换(条目6、8)、关注细节(条目1、4)、沟通(条目3、5)和想象(条目2、9)，每个维度皆有2个条目，共10条目(Allison et al., 2012)。采用Likert 5点计分法，“非常不符合”(1)到“非常符合”(5)，有6个反向条目(条目3、4、5、6、7、8)。总分在10~50之间，较高的分数表明有更多的孤独症特征。本研究中总量表的Cronbach α系数为0.71。

2.2.4. 执行功能提升需求问卷

本研究基于道森的11成分(Dawson & Guare, 2018)，提出对11个维度相应能力提升课程的需求条目，由家长进行评估报告，以探究其需求程度。共11条目，采用Likert 5点计分法，“非常不需要”(1)到“非常需要”(5)。本研究中该问卷的Cronbach α系数为0.98。

2.3. 统计方法

使用SPSS 27.0进行描述统计、信度分析、效标关联效度、独立样本t检验及方差分析。使用Mplus 8.0进行验证性因素分析及潜在剖面分析。

3. 问卷编制信效度分析

3.1. 效度

3.1.1. 结构效度

为检验执行功能问卷的结构效度，设定并比较了5种验证性因子分析模型：M₁为单因子模型，即所有量表条目负载于一个执行功能因子；M₂为十一因子模型，包含反应抑制(条目1~条目5)、工作记忆(条目6~条目10)、情绪控制(条目11~条目15)、注意力持续(条目16~条目20)、任务开始(条目21~条目25)、计划(条目26~条目30)、组织条理(条目31~条目35)、时间管理(条目36~条目40)、灵活应变(条目41~条目45)、目标坚持(条目46~条目50)、元认知(条目51~条目55)十一个因子；M₃为双因子模型(Bi-factor Model, BFM)，即在M₂基础上，所有条目还负载于一个一般执行因子，局部因子间相关以及局部因子与一般因子的相关均设为0；M₄为探索性结构方程模型(Exploratory Structural Equation Model, ESEM)，即在M₂的基础上，采用目标旋转法，允许交叉载荷不为0；M₅为双因子探索性结构方程模型(Bi-factor Exploratory Structural Equation Model, BESEM)，即在M₃的基础上，采用目标旋转法，允许交叉载荷不为0。

Table 1. Confirmatory factor analysis of executive function questionnaire (N = 306)

表1. 执行功能问卷的验证性因子分析(N = 306)

模型	χ^2	df	χ^2/df	CFI	TLI	SRMR	RMSEA
M1	4788.54	1430	3.35	0.77	0.76	0.06	0.09
M2	3739.66	1375	2.72	0.84	0.82	0.05	0.08
M3	4074.63	1419	2.87	0.82	0.81	0.06	0.08
M4	1763.13	935	1.89	0.94	0.91	0.02	0.05
M5	1627.78	891	1.83	0.95	0.91	0.02	0.05

注：M₁，单因子模型；M₂，十一因子模型；M₃，双因子模型；M₄，探索性结构方程模型；M₅，双因子探索性结构方程模型。

Table 2. Composite reliability of the executive function questionnaire dimensions

表2. 执行功能问卷各维度组合信度

维度	CR
反应抑制	0.989
工作记忆	0.988
情绪控制	0.989
注意力持续	0.989
任务开始	0.989
计划	0.989
组织条理	0.989
时间管理	0.989
灵活应变	0.989
目标坚持	0.989
元认知	0.989

结果显示(见表1)，模型M₁~M₃均有至少1个拟合指标未能达到经验临界水平(吴明隆，2010)，特别是单因子模型拟合很差；模型M₄~M₅均拟合较好，尤其是双因子探索性结构方程模型，几乎所有拟合指标都明显优于其它模型。因此我们选定M₅为最佳模型，对该模型进行更进一步的研究。结果发现各维度组合信度良好且均大于0.6 (结果见表2)，表明模型内在质量较好(吴明隆，2010)。此外，全局因子载荷均大于0.4，但个别维度(注意力持续、灵活应变、目标坚持、元认知)的局部因子载荷小于临界值0.4。

3.1.2. 效标关联效度

将DEX问卷均分作为效标来检验执行功能问卷的效标关联效度，其中执行功能问卷共包括11个因子，分别是反应抑制、工作记忆、情绪控制、注意力持续、任务开始、计划、组织条理、时间管理、灵活应变、目标坚持和元认知。皮尔逊积差相关结果显示，执行功能问卷及其各维度与DEX问卷均分均呈显著的正相关关系，结果见表3。

Table 3. Executive function questionnaire and its dimensions’ correlation with criterion variables (N = 306)

表3. 执行功能问卷及其维度与效标变量的相关性(N = 306)

变量	M	SD	DEX
执行功能问卷	2.75	0.94	0.87^***
反应抑制	2.54	1.05	0.85^***
工作记忆	2.42	1.01	0.69^***
情绪控制	2.85	1.07	0.80^***
注意力持续	3.11	1.14	0.78^***
任务开始	2.68	1.08	0.81^***
计划	2.87	1.05	0.79^***
组织条理	2.82	1.17	0.62^***
时间管理	2.78	0.99	0.73^***
灵活应变	2.53	0.96	0.81^***
目标坚持	2.82	1.02	0.78^***
元认知	2.88	1.07	0.83^***

注：^***p < 0.001；^**p < 0.01；^*p < 0.05。

Table 4. Executive function questionnaire and its dimensions’ correlation with AQ-C Questionnaire and its dimensions among students with autism and related disorders (N = 96)

表4. 孤独症及相关障碍学生执行功能问卷及其维度与AQ-C问卷及各维度的相关性(N = 96)

变量	AQ-C	社会技能	注意力转换	关注细节	沟通	想象
执行功能问卷	0.45^***	0.33^**	0.09	0.38^***	0.22^*	0.35^***
反应抑制	0.38^***	0.30^**	0.06	0.37^***	0.12	0.32^**
工作记忆	0.30^**	0.29^**	0.05	0.15	0.17	0.30^**
情绪控制	0.42^***	0.26^*	0.11	0.38^***	0.19	0.30^**
注意力持续	0.35^**	0.32^**	0.15	0.33^**	0.10	0.19
任务开始	0.31^**	0.22^*	0.11	0.26^*	0.22^*	0.11
计划	0.32^**	0.28^**	−0.04	0.25^*	0.09	0.40^***
组织条理	0.43^***	0.28^**	0.08	0.31^**	0.33^**	0.29^**
时间管理	0.32^**	0.17	0.11	0.28^**	0.16	0.24^*
灵活应变	0.48^***	0.22^*	0.14	0.48^***	0.25^*	0.31^**
目标坚持	0.42^***	0.34^**	0.08	0.34^**	0.21^*	0.30^**
元认知	0.36^***	0.25^*	−0.02	0.33^**	0.08	0.45^***

注：^***p < 0.001；^**p < 0.01；^*p < 0.05。

采用皮尔逊积差相关方法进行分析可知(见表4)，对于孤独症及相关障碍学生，执行功能问卷及各维度均分与AQ-C问卷及各维度均分间存在不同程度的显著正相关关系(r = 0.21~0.48, ps < 0.05)。其中，执行功能问卷所有维度对AQ-C问卷皆相关显著；除时间管理维度外，其他维度与AQ-C的社会技能维度皆相关显著(r = 0.22~0.34, ps < 0.05)；除工作记忆维度外，其他维度与AQ-C的关注细节维度皆相关显著(r = 0.25~0.48, ps < 0.05)；任务开始、组织条理、灵活应变及目标坚持与沟通维度皆相关显著(r = 0.21~0.33, ps < 0.05)；除注意力持续和任务开始维度外，其他维度与想象维度皆相关显著(r = 0.24~0.45, ps < 0.05)。

对于普通学生，执行功能问卷各维度与AQ-C各维度间存在不同程度的显著正相关关系(r = 0.15~0.58, ps < 0.05) (见表5)。

Table 5. Executive function questionnaire and its dimensions’ correlation with AQ-C Questionnaire and its dimensions among general students (N = 210)

表5. 普通学生执行功能问卷及其维度与AQ-C问卷及各维度的相关性(N = 210)

变量	AQ-C	社会技能	注意力转换	关注细节	沟通	想象
执行功能问卷	0.57^***	0.53^***	0.22^**	0.58^***	0.33^***	0.48^***
反应抑制	0.57^***	0.49^***	0.25^***	0.57^***	0.34^***	0.48^***
工作记忆	0.52^***	0.45^***	0.23^***	0.49^***	0.30^***	0.48^***
情绪控制	0.58^***	0.51^***	0.27^***	0.58^***	0.39^***	0.45^***
注意力持续	0.48^***	0.46^***	0.15^*	0.53^***	0.29^***	0.36^***
任务开始	0.48^***	0.45^***	0.20^**	0.49^***	0.26^***	0.42^***
计划	0.51^***	0.50^***	0.19^**	0.52^***	0.29^***	0.42^***
组织条理	0.46^***	0.42^***	0.17^*	0.50^***	0.31^***	0.33^***
时间管理	0.50^***	0.47^***	0.20^**	0.52^***	0.27^***	0.43^***
灵活应变	0.53^***	0.50^***	0.21^**	0.49^***	0.29^***	0.52^***
目标坚持	0.48^***	0.48^***	0.13	0.51^***	0.30^***	0.39^***
元认知	0.52^***	0.50^***	0.21^**	0.53^***	0.26^***	0.47^***

注：^***p < 0.001；^**p < 0.01；^*p < 0.05。

3.2. 信度

利用总样本计算执行功能问卷的信度，总量表的同质性系数为0.98，高于经验临界值0.5 (温忠麟等，2018)。各维度信度分别为0.87、0.87、0.88、0.90、0.86、0.88、0.91、0.84、0.82、0.83和0.86，表明执行功能问卷具有良好的信度。

4. 孤独症及相关障碍学生、普通学生的执行功能现状调查

4.1. 执行功能及其各维度差异情况

利用SPSS进行独立样本t检验，结果表明孤独症及相关障碍学生的执行功能测验得分(M = 3.22, SD = 0.76)显著高于普通学生的执行功能测验得分(M = 2.54, SD = 0.94)，t(225.167) = 6.71, p < 0.001, Cohen’s d = 0.88。在执行功能问卷的11个维度中，孤独症及相关障碍学生群体与普通学生在各维度的得分差异显著，均为孤独症及相关障碍学生群体的得分高于普通学生。各维度均分结果见表6。其中，执行功能优势方面，孤独症及相关障碍学生群体是工作记忆、组织条理、任务开始；普通学生群体是工作记忆、反应抑制、灵活应变。执行功能劣势方面，孤独症及相关障碍学生群体是元认知、注意力持续、计划；普通学生群体是注意力持续、组织条理、目标坚持。结果见表7。

Table 6. The difference in average scores of each dimension of the executive function between two groups of students

表6. 两组学生执行功能各维度的均分差异情况

	反应控制	工作记忆	情绪控制	注意力持续	任务开始	计划	组织条理	时间管理	灵活应变	目标坚持	元认知
AS	3.08	2.95	3.39	3.52	3.06	3.44	3.02	3.14	3.07	3.18	3.53
NS	2.29	2.17	2.60	2.92	2.51	2.61	2.73	2.61	2.29	2.65	2.59

注：AS = autism students, NS = normal students。

Table 7. Advantages and disadvantages of two groups of students in executive functions

表7. 两组学生执行功能优劣势情况

优势		劣势
AS	NS	AS	NS
工作记忆	工作记忆	元认知	注意力持续
组织条理	反应抑制	注意力持续	组织条理
任务开始	灵活应变	计划	目标坚持

注：AS = autism students; NS = normal students。

4.2. 性别与学段差异情况

在性别方面，孤独症及相关障碍学生中女生的执行功能测验得分(M = 3.50, SD = 0.79)显著高于男生的执行功能测验得分(M = 3.13, SD = 0.73)，t(94) = −2.12，p > 0.05，Cohen’s d = 0.74；普通学生群体中男生的执行功能测验得分(M = 2.58, SD = 0.94)显著高于女生的执行功能测验得分(M = 2.50, SD = 0.93)，t(208) = 0.61，p > 0.05，Cohen’s d = 0.94。可见两组学生在执行功能上性别均无显著差异。

Table 8. Differences in average scores of various dimensions of executive function among students with autism and related disorders at different stages

表8. 孤独症及相关障碍学生不同学段执行功能各维度的均分差异情况

	反应控制	工作记忆	情绪控制	注意力持续	任务开始	计划	组织条理	时间管理	灵活应变	目标坚持	元认知
1~3	3.25	3.06	3.57	3.89	3.27	3.56	3.22	3.27	3.10	3.46	3.70
4~6	2.98	3.02	3.27	3.26	2.98	3.43	3.03	3.10	3.13	3.03	3.46
7~9	2.81	2.47	3.12	2.99	2.63	3.09	2.41	2.85	2.84	2.71	3.17

Table 9. Advantages and disadvantages of students with autism and related disorders in different stages

表9. 孤独症及相关障碍学生不同学段优劣势情况

优势			劣势
1~3	4~6	7~9	1~3	4~6	7~9
工作记忆	反应抑制	工作记忆	情绪控制	情绪控制	情绪控制
组织条理	工作记忆	任务开始	注意力持续	计划	计划
灵活应变	任务开始	组织条理	元认知	元认知	元认知

在学段方面，孤独症及相关障碍学生群体的主效应统计显著(F(2, 93) = 3.55, p < 0.05)，η² = 0.07。进一步使用Tukey法进行事后多重比较，发现1~3年级的学生(M = 3.39, SD = 0.75)的执行功能得分显著高于7~9年级的学生(M = 2.83, SD = 0.77)，有统计学意义(p < 0.05)，Cohen’s d = 0.76。三个学段11维度具体均分情况见表8。其中，在执行功能优势方面，1~3年级是工作记忆、组织条理、灵活应变；4~6年级是反应抑制、工作记忆、任务开始；7~9年级是工作记忆、任务开始、组织条理。在执行功能劣势方面，1~3年级是情绪控制、注意力持续、元认知；4~6年级是情绪控制、计划、元认知；7~9年级是情绪控制、计划、元认知。结果见表9。而在普通学生中，学段主效应不显著，p > 0.05，Cohen’s d = 0.94。

5. 孤独症及相关障碍学生、普通学生的执行功能的需求分析

5.1. 不同学段学生的执行功能需求比较

将孤独症及相关障碍学生分为1~3年、4~6年级、7~9年级三个学段，将普通学生分为1~3年级、4~6年级两个学段。对于孤独症及相关障碍学生，单因素方差分析结果表明，方差非齐性，使用韦尔奇校正后发现，学段的主效应统计显著，F(2, 35) = 5.58，p < 0.01，η² = 0.11。进一步使用盖姆斯–豪厄尔法进行事后多重比较，发现1~3学段(M = 4.54, SD = 0.69)执行功能的需求得分显著高于4~6学段(M = 3.96, SD = 0.94)，有统计学意义(p < 0.05)，Cohen’s d = 0.81。对于普通学生，独立样本t检验结果表明，1~3学段(M = 3.73, SD = 1.17)执行功能的需求得分与4~6学段(M = 3.44, SD = 1.43)差异不显著(p > 0.05)，Cohen’s d = 1.29。

5.2. 实证效度分析

独立样本t检验结果表明，孤独症及相关障碍学生执行功能的需求得分(M = 4.24, SD = 0.87)显著高于普通学生执行功能的需求得分(M = 3.61, SD = 1.29)，t(261) = 5.02，p < 0.001，Cohen’s d = 1.18。其中，在1~3学段，孤独症及相关障碍学生执行功能的需求得分(M = 4.54, SD = 0.69)显著高于普通学生执行功能的需求得分(M = 3.73, SD = 1.17)，t(136) = 5.47，p < 0.001，Cohen’s d = 1.06。在4~6学段，孤独症及相关障碍学生执行功能的需求得分(M = 3.96, SD = 0.94)显著高于普通学生执行功能的需求得分(M = 3.44, SD = 1.43)，t(94) = 2.36，p < 0.05，Cohen’s d = 1.31。

5.3. 特殊学校里面家长和教师态度的比较

独立样本t检验结果表明，特殊学校的教师对提高执行功能课程的需求态度(M = 4.46, SD = 0.72)显著高于特殊学校学生的家长(M = 4.17, SD = 0.89)，t(95) = 2.31，p < 0.05，Cohen’s d = 0.77。其中，在4~6学段，教师对提高执行功能课程的需求态度(M = 4.46, SD = 0.71)显著高于家长(M = 3.98, SD = 0.93)，t(32) = 2.19，p < 0.05，Cohen’s d = 0.78。在7~9学段，教师对提高执行功能课程的需求态度(M = 4.57, SD = 0.72)显著高于家长(M = 3.99, SD = 0.95)，t(19) = 2.21，p < 0.05，Cohen’s d = 0.77。

6. 潜在剖面分析

6.1. 孤独症及其相关障碍学生执行功能类型的潜在剖面分析

在孤独症及其相关障碍的学生中，从单一类别的初始模型开始，依次增加1个类别数目进行潜在类别分析，寻找拟合数据最佳的模型。相关拟合指标LL (Log likelihood)、AIC (Akaike information crite ria)、BIC (Bayesian information criteria)和SSABIC值越小表示模型拟合越好；Entrop值越大表示分类准确率越高；LMR (Lo-Mendell-Rubin)和BLRT (Para metric bootstrapped likelihood ratio test)值显著，表示k个类别的模型比k-1个类别的模型好。基于被试在不同执行功能类型的潜在剖面分析拟合指标上的得分模式，将孤独症及其相关障碍学生执行功能倾向的类别依次划分成1~5类进行潜在剖面分析的模型拟合估计，结果如表10所示：AIC、BIC和SSABIC值随着类别增加而逐渐减小，在3和5类时Entropy取值最大。LMRA和BLRT两个指标表明，第三类别结果最优。最终考虑将孤独症及其相关障碍学生执行功能分为3类。

Table 10. Latent profile analysis and fitting indicators for different categories of executive function in students with autism and related disorders

表10. 孤独症及其相关障碍学生不同执行功能类别的潜在剖面分析拟合指标

Model	FP	LL	AIC	BIC	SSABIC	Entropy	p (LMRA)	p (BLRT)
1	22	−1399.89	2843.77	2900.19	2830.72	－	－	－
2	34	−1151.16	2370.32	2457.51	2350.16	0.93	0.160	<0.001
3	46	−1036.67	2165.34	2283.30	2138.06	0.96	0.046	<0.001
4	58	−988.60	2093.19	2241.92	2058.79	0.93	0.270	<0.001
5	70	−946.73	2033.46	2212.97	1991.95	0.96	0.360	<0.001

3个潜类别得分的剖面图显示(图1)：类别1包括18人(18.9%)，该群体执行功能得分较低(M ± SD = 2.06 ± 0.19)，因该量表得分越高说明执行功能越低，故命名为“高执行功能组”；类别2包括47人(49.3%)，该群体执行功能得分处于中等水平(M ± SD = 3.14 ± 0.24)，故命名为“中等执行功能组”；类别3包括31人(31.8%)，该群体执行功能得分偏高(M ± SD = 4.02 ± 0.25)，故命名为“低执行功能组”。

Figure 1. Model diagram of three categories of executive function in students with autism and related disorders

图1. 孤独症及其相关障碍学生执行功能三类别模型图

6.2. 普通学生执行功能类型的潜在剖面分析

Table 11. Latent profile analysis and fitting indicators for different categories of executive functions among ordinary students

表11. 普通学生不同执行功能类别的潜在剖面分析拟合指标

Model	FP	LL	AIC	BIC	SSABIC	Entropy	p (LMRA)	p (BLRT)
1	22	−3359.36	6762.71	6836.35	6766.64	－	－	－
2	34	−2505.83	5079.66	5193.46	5085.73	0.97	0.000	<0.001
3	46	−2217.95	4527.90	4681.86	4536.10	0.96	0.619	<0.001
4	58	−2043.56	4203.13	4397.26	4213.48	0.96	0.004	<0.001
5	70	−1933.21	4006.41	4240.71	4018.91	0.96	0.135	<0.001

类似地，在普通学生中，将执行功能倾向的类别依次划分成1~5类进行潜在剖面分析的模型拟合估计，结果如表11所示：随着类别增加，AIC、BIC和SSABIC值随着类别增加而逐渐减小，即模型拟合优度随类别增加而提高，但在5类时LMRA不显著，2类虽Entropy取值最大但其拟合优度值偏大，最终考虑将普通学生执行功能分为4类。

4个潜类别得分的剖面图显示(见图2)：类别1包括44人(20.7%)，该群体执行功能得分较低(M ± SD = 1.26 ± 0.09)，故命名为“高执行功能组”；类别2包括56人(26.5%)，该群体执行功能得分处于较低水平(M ± SD = 2.06 ± 0.20)，故命名为“较高执行功能组”；类别3包括78人(37.3%)，该群体执行功能得分处于较高水平(M ± SD = 3.01 ± 0.31)，故命名为“较低执行功能组”。类别4包括32人(15.5%)，该群体执行功能得分偏高(M ± SD = 3.96 ± 0.28)，故命名为“低执行功能组”。

Figure 2. Model diagram of four categories of executive function for ordinary students

图2. 普通学生执行功能四类别模型图

6.3. 各潜在类别在各变量上的得分差异

以特殊学生的潜在剖面类别为自变量，对执行功能问卷及其维度、DEX进行多元方差分析(Multivariate Analysis of Variance, MANOVA)，结果表明，部分变量(DEX、目标坚持、灵活应变、组织管理)方差非齐性，使用韦尔奇校正后发现，潜在剖面类别的主效应统计显著，F(24, 166) = 7.88，p < 0.001，η² = 0.53。结果见表12。对方差齐性的变量进一步使用邦弗伦尼法进行事后多重比较，对四个方差非齐性变量进行盖姆斯–豪厄尔法事后多重比较发现：在各变量中，“中等执行功能组”和“低执行功能组”的得分皆显著高于“高执行功能组”，“低执行功能组”的得分皆显著高于“中等执行功能组”，有统计学意义(ps < 0.001)，Cohen’s d = 0.31~0.98。

以普通学生的潜在剖面类别为自变量，对执行功能问卷及其维度、DEX进行多元方差分析，结果表明，除了时间管理和元认知外，其余变量皆方差非齐性，使用韦尔奇校正后发现，潜在剖面类别的主效应统计显著，F(36, 591) = 9.39，p < 0.001，η² = 0.36。结果见表13和表14。对方差齐性的变量进一步使用邦弗伦尼法进行事后多重比较，对四个方差非齐性变量进行盖姆斯–豪厄尔法事后多重比较发现：在各变量中，“较高执行功能组”、“较低执行功能组”和“低执行功能组”的得分皆显著高于“高执行功能组”，“较低执行功能组”和“低执行功能组”的得分皆显著高于“较高执行功能组”，“低执行功能组”的得分皆显著高于“较低执行功能组”，有统计学意义(ps < 0.001)，Cohen’s d = 0.24~0.78。

Table 12. Differential analysis of latent profile categories of special students in terms of average scores of various variables (M ± SD)

表12. 特殊学生的潜在剖面类别在各变量均分上的差异分析(M ± SD)

变量	F	η^2	C1	C2	C3	C1 vs. C2	C1 vs. C3	C2 vs. C3	事后多重比较
执行功能问卷	211.72^***	0.82	2.05 ± 0.35	3.14 ± 0.30	4.01 ± 0.34	−1.09^***	−1.96^***	−0.87^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.31	0.35	0.32	－
反应抑制	73.83^***	0.61	1.91 ± 0.52	2.97 ± 0.60	3.94 ± 0.55	−1.05^***	−2.03^***	−0.98^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.58	0.54	0.58	－
工作记忆	31.17^***	0.40	1.90 ± 0.50	2.90 ± 0.65	3.65 ± 0.98	−1.00^***	−1.75^***	−0.75^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.61	0.84	0.79	－
情绪控制	52.99^***	0.53	2.20 ± 0.70	3.30 ± 0.68	4.21 ± 0.62	−1.10^***	−2.01^***	−0.91^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.69	0.65	0.66	－
注意力持续	120.60^***	0.72	2.18 ± 0.62	3.36 ± 0.53	4.53 ± 0.44	−1.18^***	−2.35^***	−1.17^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.55	0.51	0.50	－
任务开始	101.10^***	0.69	1.80 ± 0.52	2.86 ± 0.49	4.10 ± 0.68	−1.06^***	−2.30^***	−1.25^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.50	0.62	0.57	－
计划	48.65^***	0.51	2.37 ± 0.63	3.47 ± 0.53	4.03 ± 0.59	−1.10^***	−1.66^***	−0.56^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.56	0.60	0.55	－
组织条理	28.88^***	0.38	1.86 ± 0.70	2.97 ± 0.71	3.79 ± 1.11	−1.11^***	−1.93^***	−0.82^**	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.71	0.98	0.89	－
时间管理	49.38^***	0.52	2.02 ± 0.50	3.18 ± 0.52	3.74 ± 0.71	−1.16^***	−1.71^***	−0.55^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.51	0.64	0.60	－
灵活应变	61.96^***	0.57	2.04 ± 0.56	2.94 ± 0.47	3.86 ± 0.68	−0.89^***	−1.82^***	−0.93^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.50	0.64	0.57	－
目标坚持	130.93^***	0.74	1.96 ± 0.25	3.06 ± 0.40	4.09 ± 0.59	−1.10^***	−2.13^***	−1.04^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.37	0.49	0.49	－
元认知	59.48^***	0.56	2.32 ± 0.69	3.54 ± 0.58	4.21 ± 0.51	−1.22^***	−1.88^***	−0.66^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.62	0.58	0.56	－
DEX	69.17^***	0.60	2.29 ± 0.66	3.09 ± 0.49	4.13 ± 0.57	−0.80^***	−1.84^***	−1.04^***	C1 < C2 < C3
Cohen’s d	－	－	－	－	－	0.54	0.60	0.52	－

注：C₁，“高执行功能组”；C₂，“中等执行功能组”；C₃，“低执行功能组”；^***p < 0.001；^**p < 0.01。

Table 13. The characteristics of latent profile categories of ordinary students in terms of average distribution of various variables (M ± SD)

表13. 普通学生的潜在剖面类别在各变量均分上的特点(M ± SD)

变量	F	η^2	高执行功能组	较高执行功能组	较低执行功能组	低执行功能组
执行功能问卷	709.47^***	0.91	1.26 ± 0.23	2.08 ± 0.25	3.02 ± 0.26	3.97 ± 0.42
反应抑制	210.70^***	0.75	1.10 ± 0.16	1.84 ± 0.51	2.64 ± 0.52	3.85 ± 0.73
工作记忆	114.06^***	0.62	1.15 ± 0.27	1.78 ± 0.42	2.52 ± 0.59	3.44 ± 0.99
情绪控制	145.25^***	0.68	1.40 ± 0.45	2.15 ± 0.45	3.04 ± 0.64	3.94 ± 0.78
注意力持续	224.03^***	0.77	1.34 ± 0.38	2.52 ± 0.59	3.46 ± 0.66	4.46 ± 0.51
任务开始	222.52^***	0.76	1.20 ± 0.30	1.98 ± 0.36	3.01 ± 0.65	4.02 ± 0.66
计划	250.73^***	0.79	1.23 ± 0.32	2.18 ± 0.43	3.11 ± 0.60	4.05 ± 0.47
组织条理	159.25^***	0.70	1.31 ± 0.44	2.10 ± 0.57	3.38 ± 0.80	4.19 ± 0.71
时间管理	241.06^***	0.78	1.34 ± 0.39	2.11 ± 0.46	3.12 ± 0.51	4.03 ± 0.57
灵活应变	141.34^***	0.67	1.25 ± 0.30	1.92 ± 0.41	2.62 ± 0.56	3.56 ± 0.78
目标坚持	320.12^***	0.82	1.27 ± 0.30	2.18 ± 0.42	3.18 ± 0.51	4.09 ± 0.46
元认知	287.69^***	0.81	1.27 ± 0.36	2.08 ± 0.44	3.09 ± 0.47	4.05 ± 0.55
DEX	171.92^***	0.72	1.16 ± 0.18	2.01 ± 0.40	2.70 ± 0.49	3.63 ± 0.86

注：^***p < 0.001。

Table 14. Comparison of differences in average scores of various variables among latent profile categories of ordinary students (N = 210)

表14. 普通学生的潜在剖面类别在各变量均分上的差异比较(N = 210)

变量	C1 vs. C2	C1 vs. C3	C1 vs. C4	C2 vs. C3	C2 vs. C4	C3 vs. C4	事后多重比较
执行功能问卷	−0.82^***	−1.76^***	−2.71^***	−0.94^***	−1.89^***	−0.95^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.24	0.25	0.32	0.26	0.32	0.31	－
反应抑制	−0.74^***	−1.54^***	−2.75^***	−0.80^***	−2.01^***	−1.21^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.39	0.43	0.48	0.52	0.59	0.59	－
工作记忆	−0.63^***	−1.37^***	−2.29^***	−0.74^***	−1.66^***	−0.92^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.36	0.50	0.67	0.52	0.68	0.72	－
情绪控制	−0.75^***	−1.65^***	−2.55^***	−0.89^***	−1.79^***	−0.90^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.45	0.57	0.61	0.57	0.59	0.68	－
注意力持续	−1.18^***	−2.13^***	−3.12^***	−0.95^***	−1.94^***	−0.99^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.51	0.57	0.44	0.63	0.56	0.62	－
任务开始	−0.78^***	−1.81^***	−2.82^***	−1.03^***	−2.04^***	−1.01^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.33	0.55	0.48	0.55	0.49	0.65	－
计划	−0.95^***	−1.88^***	−2.82^***	−0.93^***	−1.87^***	−0.94^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.39	0.52	0.39	0.54	0.45	0.57	－
组织条理	−0.79^***	−2.07^***	−2.87^***	−1.28^***	−2.09^***	−0.80^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.52	0.70	0.57	0.72	0.62	0.78	－
时间管理	−0.77^***	−1.77^***	−2.68^***	−1.01^***	−1.92^***	−0.91^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.43	0.47	0.47	0.49	0.50	0.53	－
灵活应变	−0.67^***	−1.38^***	−2.31^***	−0.70^***	−1.64^***	−0.94^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.37	0.48	0.56	0.50	0.57	0.63	－
目标坚持	−0.91^***	−1.92^***	−2.83^***	−1.01^***	−1.92^***	−0.91^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.37	0.44	0.37	0.47	0.43	0.49	－
元认知	−0.81^***	−1.82^***	−2.78^***	−1.01^***	−1.97^***	−0.96^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.41	0.43	0.45	0.46	0.48	0.49	－
DEX	−0.85^***	−1.54^***	−2.46^***	−0.68^***	−1.61^***	−0.93^***	C1 < C2 < C3 < C4
Cohen’s d	0.32	0.41	0.58	0.46	0.61	0.62	－

注：C₁，“高执行功能组”；C₂，“较高执行功能组”；C₃，“较低执行功能组”；C₄，“低执行功能组”；^***p < 0.001。

7. 讨论

7.1. 执行功能问卷的编制

本文对基于Dawson的11成分编制的执行功能问卷进行了五个竞争模型的比较，单维模型拟合结果较差说明量表并不是单维结构，这也与Dawson多维度模型相一致；通过多模型间的比较，本研究最终选取双因子探索性结构方程模型为最终模型。对双因子探索性结构方程模型进一步分析发现该模型拟合指数良好，一般因子载荷较高，但个别维度(注意力持续、灵活应变、目标坚持、元认知)的局部因子载荷较低，这可能是因为所属条目描述的内容比较宽泛，只能测量到一般的执行因子。

此外，效标关联效度方面，本研究选取了执行功能的其它测量工具(DEX问卷)的均分作为效标。结果发现，执行功能问卷总分和各维度均分与DEX均分相关系数较高，说明这两个问卷测量的构念高度重合。为进一步考察执行功能问卷各维度对孤独症状的预测能力及相对优势，本研究对执行功能问卷及其维度与AQ-C问卷及各维度的相关性进行分析。采用皮尔逊积差相关方法进行分析可知，对于孤独症及相关障碍学生，执行功能问卷各维度与AQ-C各维度间存在不同程度的显著正相关关系。其中，执行功能问卷所有维度对AQ-C问卷皆相关显著；除时间管理维度外，其他维度与AQ-C的社会技能维度皆相关显著，与已有研究结果相似(王强等，2024)；除工作记忆维度外，其他维度与AQ-C的关注细节维度皆相关显著，可能是有关注到细节部分，但由于工作记忆能力较差而遗忘；任务开始、组织条理、灵活应变及目标坚持与沟通维度皆相关显著；除注意力持续和任务开始维度外，其他维度与想象维度皆相关显著。可能是执行功能问卷和AQ-C皆为他评量表，孤独症及相关障碍的学生父母因对孤独症等的了解进而使其无意识弱化孩子相关症状的表现，此外，文化环境(如“面子”/“羞耻感”)可能会使其回避问题或对孩子的期望进而影响结果(Wang et al., 2023)。而对于普通学生，执行功能问卷各维度与AQ-C各维度间存在不同程度的显著正相关关系。最后，该问卷信度在0.9以上，具有良好的稳定性，是测量执行功能良好的问卷。

7.2. 执行功能水平和需求现状

7.2.1. 执行功能水平

通过对孤独症及相关障碍学生(特殊学生)和普通学生的执行功能水平比较发现：独立样本t检验结果表明特殊学生的执行功能测验得分及各维度均分显著高于普通学生，由此可见特殊学生执行功能水平更低。其中，特殊学生执行功能优势是工作记忆、组织条理、任务开始；执行功能劣势是元认知、注意力持续、计划。普通学生执行功能优势是工作记忆、反应抑制、灵活应变；劣势是注意力持续、组织条理、目标坚持。

对各学段不同群体进行分析发现，特殊学生群体学段的主效应统计显著，进一步使用Tukey法进行事后多重比较，发现1~3年级学生的执行功能得分显著高于7~9年级的学生。其中，1~3年级执行功能优势是工作记忆、组织条理、灵活应变；劣势是情绪控制、注意力持续、元认知；4~6年级执行功能优势是反应抑制、工作记忆、任务开始，劣势是情绪控制、计划、元认知；7~9年级执行功能优势是工作记忆、任务开始、组织条理，劣势是情绪控制、计划、元认知。可见，不同学段特殊学生均存在元认知劣势，值得引起特殊教育及其相关行业在教学中的重视。而在普通学生中，学段主效应不显著。

7.2.2. 执行功能需求现状

通过对孤独症及相关障碍学生(特殊学生)和普通学生的执行功能需求比较，发现：1) 对于不同学段学生，单因素方差分析结果可知孤独症及相关障碍学生的学段主效应统计显著，进一步使用盖姆斯–豪厄尔法进行事后多重比较，发现1~3学段执行功能的需求得分显著高于4~6学段，由此可见相较于4~6学段，1~3学段的学生家长有更强烈的提高学生执行功能需求；独立样本t检验结果表明，普通学生学段间的执行功能的需求得分差异不显著。2) 对于普通和特殊学 生，独立样本t检验结果表明，孤独症及相关障碍学生执行功能的需求得分显著高于普通学生执行功能的需求得分，尤其是在1~3学段和4~6学段。由此可见，孤独症及相关障碍学生家长认为其孩子更需提高执行功能。3) 对于特殊学校里面家长和教师态度的比较，独立样本t检验结果表明，特殊学校的教师对提高执行功能课程的需求态度显著高于特殊学校学生的家长，尤其是在4~6学段和7~9学段。由此可见，特殊学校的教师对提高学生的执行功能更为重视。

7.3. 执行功能潜在类别分组

本研究采用潜在剖面分析发现，对于孤独症及其相关障碍的学生，执行功能可分为3类(高执行功能组、中等执行功能组、低执行功能组)。通过探究各潜在类别在各变量上的得分差异，结果可知，潜在剖面类别的主效应统计显著，事后多重比较发现，在各变量得分中，“低执行功能组”显著高于“中等执行功能组”，“中等执行功能组”显著高于“高执行功能组”。表明无论是“低执行功能组”还是“中等执行功能组”，其执行功能受损程度更严重。

对于普通学生，执行功能可分为4类(高执行功能组、较高执行功能组、较低执行功能组、低执行功能组)。多元方差分析结果表明，潜在剖面类别的主效应统计显著。事后多重比较发现，在各变量的得分中，“低执行功能组”显著高于“较低执行功能组”，“较低执行功能组”显著高于“较高执行功能组”，“较高执行功能组”显著高于“高执行功能组”。表明无论是“低执行功能组”、“较低执行功能组”还是“较高执行功能组”，其执行功能存在一定程度的损失。

由此说明，无论是特殊学生亦或是普通学生，其潜在剖面分析所分类别间存在显著差异，其执行功能受损将直接体现在执行功能各维度得分上，换言之，执行功能受损越严重，执行功能相关能力也会随着相应减弱，而“高执行功能组”在执行功能所有维度都更强。并且尚未发现在某维度上有优势而其他维度得分低的潜在类别，这可能是因为执行功能各能力间会互相影响。

7.4. 局限和展望

7.4.1. 局限

首先，本研究所用测量工具皆为他评量表，父母(主要照顾者)可能由于社会赞许性(或文化)进而影响报告结果；其次，本研究对于特殊学生这一样本的样本量较少，且主要集中于广东某所特殊学校，可能会存在地域差异。最后，结构效度结果采用的双因子探索性结构方程模型存在个别维度局部因子载荷偏低的现象。

7.4.2. 展望

首先，未来可采取将自我报告和他人报告相结合的方式，进而提高报告的可信度及准确性，并且可以进一步探讨因子载荷偏低的维度可能存在的原因；其次，未来的样本选取可拓展范围及数量，使样本具更高的外部效度，有助于量表的普及推广；此外，可在学校增添提高执行功能的相关课程，家校联合，共筑孩子健康成长环境；最后，孤独症及其相关障碍儿童执行功能劣势多集中在注意力持续、元认知、计划等方面，未来特殊教育及其相关行业从事教学工作时可更有针对性开展教学活动，促进特殊教育的进一步发展。

8. 结论

自编执行功能问卷具有良好的信效度，可作为评估学龄期儿童执行功能的工具。

致 谢

感谢华南师范大学心理学院研究生刘倩儿和曲阜师范大学心理学院研究生徐文苑为本研究做出的贡献。

基金项目

本研究得到广东省特殊教育精品课程建设“融合教育背景下特殊儿童执行功能课程”(2024tsjyjpkc21)、广州市教育科学规划2024年度课题“融合教育背景下特殊教育需要儿童执行功能课程开发与实践研究”(202316802)和广州市教育研究院第十九届特殊教育特约教研员课题“孤独症谱系障碍的执行功能课程构建与实施”的资助。