ASS  >> Vol. 7 No. 5 (May 2018)

    高校英语教师实践性知识建构研究
    Study of College English Lecturers’ Practical Knowledge Construction

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作者:  

王 超,王慧芳:北京石油化工学院外语系,北京

关键词:
文化环境教师发展实践性知识Cultural Environment Teacher Education Practical Knowledge

摘要:

本文从文化环境的视角,结合北京某市属高校大学英语教师创新团队的发展实践为例,对高校英语教师实践性知识建构问题进行了探讨。本研究从问题情境的激活与行动中反思两个层面分析了文化环境在教师实践性知识建构中的作用机制。物质文化环境为问题情境的激活提供基础性的条件支持及先在性的环境路径;制度文化环境和精神文化环境为行动中反思提供了务实的约束与保障,为教师实践性知识的建构提供了迷茫中的指引。

From the perspective of cultural environment, based on the practical experience of developing excellent teams among college English teachers in Beijing Institute of Petrol-chemical technology, the present study tries to explore the significance and effective patterns of constructing university lecturers’ practical knowledge. The mechanism of how cultural environment works on the construction of teachers’ practical knowledge is analyzed combining the activation of problem situation and reflection in teaching practice. The material cultural environment provides the basic supports and well-prepared routes, while systematic and spiritual cultural environments offer the solid guarantee and binding interpretation, which effectively guides the process of constructing teachers’ practical knowledge.

1. 引言

教师实践性知识是教师在教学实践中逐渐积累、使用并表现出来的对教育教学的认识,同时也是教师进行教育教学活动的基础。随着国内外高等学校日益重视教师发展的课题,关于教师实践性知识构建的研究也越来越被国内外学者所关注。但是,在过去的30年中,大家主要关注的是对实践性知识内容、结构、表征等概念的界定与解释,近年来又大多侧重于对实践性知识的形成机制和影响因素进行研究。然而,对于文化环境在教师实践性知识建构中有何作用以及文化环境如何作用于实践性知识的建构过程等课题,却很少有人问津。事实上,文化环境是教师发展的土壤,包括教师群体的价值观念、教学理念、治学态度以及合作意识等。积极健康的文化生态是促进教师实践性知识构建的核心动力。优化文化环境促进教师实践知识建构正是依此提出的研究课题。

2. 教师实践性知识的生成机制概述

陈向明教授在其《搭建实践与理论之桥——教师实践性的知识研究》一书中,对教师实践性知识构成的核心要素及生成机制做过一个充满童趣的比喻。她把教师实践性知识比作一棵树。这棵树所赖以生存的土壤就是教师所在的各种实践共同体。建立起树与土壤之间联系的树根则是教师的反思。“树干是教师外显的行动,树叶是教师的语言,而果实则是教师对教育教学的信念” [1],这三者是树木茁壮成长的证明。树木所处的环境,如阳光、空气与水则是教师实践性知识建构的文化环境。这棵树是否能够茁壮成长必然受制于土壤的肥沃程度及环境条件的有利性。

2.1. 教师实践性知识的实质

埃尔瓦斯(Elbaz)是第一位对教师实践性知识做实证研究的学者,她认为,实践性知识是“以特定的实践环境和社会环境为特征,是高度经验化和个人化的,关于学生、课堂、学校、社会环境和所教学科所有这些类型的知识,被每位教师整合为个人价值观和信念” [2] 。并且,这种整合是以教师所处的实际情境为取向的。20世纪90年代中期,加拿大多伦多大学康奈利(Connelly)教授与其研究伙伴克兰迪宁(Clandinin)初次采用“叙事探究”的方法,通过叙事整体,重构课堂对教师和学生的作用与意义。他们认为,“教师所掌握的学科知识和教育理论不会自动地转化成教学实践,其个人的实践反思和教学场景则起到决定性的作用” [3] 。进入21世纪后,国内开始涌现对教师实践性知识的理论研究。2003年,陈向明教授将教师实践性知识定义为:“教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用的和(或)表现出来的对教育教学的认识” [4],并被后来的研究广泛引用。近年来,许多采用叙事探究、行动研究及比较研究方法的基于实地调查和实践的研究大量涌现。并对教师实践性知识的发展路径进行了有益的探索。在此,为聚焦文化环境与教师实践性知识构建的关系问题,本研究借鉴陈向明2009年对教师实践性知识的定义,“教师的实践性知识是在教育教学的实际情境中遇到问题时被激发,通过行动中反思被反复审视和重构,形成自己的新的对教育教学的信念” [5] 。

2.2. 教师实践性知识的生成机制

无论是基础教育还是高等教育,教师的价值更多地是在教学活动中得以体现。教师实践性知识的生成“强调教师个人在教学活动中对教学情境的整体感知、理解、把握和处理” [6] 。因此,教师实践性知识的生成有两个重要条件。其一,在具体的教学情境中遇到问题。其二,通过行动中反思进行重构直至形成新的信念。教师实践性知识表现在问题解决的过程中,其形成的环境也离不开具体的教育教学情境。教师,作为专业从业人员,具有独特的思维方法、行动力和教学机智。而只有当教育问题迫切需要解决时,这种能力型的知识才得以发挥和发展。行动中反思正是这种实践性知识本质特征的体现。

3. “文化环境”的界定

“文化是人为的,也是为人的” [7],教师所处环境的文化氛围是长期以来在共同的教育教学过程中逐渐形成和发展起来的价值观念和行为方式,并且,这种文化环境会对教师个人的发展产生不可估量的影响。本文为探讨文化环境在教师实践性知识建构中的作用,有必要对“文化环境”的概念及内涵进行界定与诠释。

本文将文化环境划分为物质文化环境、制度文化环境以及精神文化环境。

物质文化环境是指由团队创造的直接满足教师教学与研究以及自我发展所需要的基础性的条件支持及先在性的环境路径。

制度文化环境是指团队鼓励成员在参与团队活动时都要遵循、维护的有利于团队及个体正向发展的务实原则。

精神文化环境是指以团队成员积极良好的精神状态为表象特征,在团队长期发展中逐渐形成并将继续丰富和发展的集体氛围。

4. 文化环境的作用机制

结合上述对教师实践性知识本质及生成过程中两个核心环节的解释,现结合北京某市属高校大学英语教师创新团队的发展实践为例,对文化环境在教师实践性知识建构中的作用机制进行分析。

4.1. 问题情境的激活

问题情境是实践性知识生成的载体。问题的创造性解决就是实践性知识的生成过程。团队创造的物质文化环境为问题情境的激活提供基础性的条件支持及先在性的环境路径,为教师实践性知识的构建提供了契机。

在繁重的日常教学实践中,教师的教学行为很容易变得程式化,而流于表面。除完成基本的教学任务之外,教师的教学生命缺乏活力,缺乏思考,缺乏问题情境的预设。而团队为教师的教学投入提供了资金支持、研讨场所、认知资源和显现在外的各种团队活动,在基础条件和环境路径层面创造了教师实践性知识构建所必需的问题情境。首先,团队项目资助,如BIPT优秀教授资助项目及大学英语专项基金项目为教师教育改革提供了资金保障,使教师有条件在教学过程中,随时发现问题或有价值的切入点,随时立项,随时进行深入研究实验,分析问题,找到解决问题的可行性方案。这在最大程度上激发了教师研讨教学的热情,保障了教师对教学的持续性的投入。其次,该校大学英语创新团队建立了独立的教师发展网站,定期发布前沿的二语习得理论、教育教学理论和团队“读书会”成果,借助优势学校、教师和资源,帮助教师实践知识的积累和构建。并且,以“教学反思”研究、“课例”研究等作为教师实践知识建构的机制,以文字、视频、音频等形式对其研究过程加以记录并总结,通过网站公布及网络交互的手段建立了学校群网络教研和实践知识积累的学习服务支持体系,不断地建设和丰富学习资源。

4.2. 行动中反思

在行动中反思是实践性知识生成的本质环节,与情境对话,对问题情境进行重构。集体互动与个体反思是其生成的媒介。如果说上述物质文化环境为个体反思提供了契机和资源,那么制度文化环境和精神文化环境就是有效集体互动的约束与保障。

大学英语创新团队显现在外的团队活动形式,如:读书会、课例研究、网络公共会议室、微课展示、教学设计及反思、文本分析等再一次为教师平淡的教学生命激起涟漪。这些活动在不同层面鼓励或鞭策教师不断地反思教学,有利于教师学科性知识向实践性知识的转化。而在这所有的集体活动过程中,团队长期发展过程中形成的隐性的制度文化为其提供了务实的约束与保障。首先是意义协商,空话不说、套话不说、气话不说、就事论事、不留悬念。其次是保证自由的学术氛围,公平对话。在研讨过程中,不分年龄长幼、不分入校先后、不分职称高低,大家摆脱思想包袱,平等地交流意见。最后是批评介入,不爱听的不能不听、不爱问的不能不问、不想答的不能不答。另外,经过两年多的发展,团队逐渐形成了隐藏在内的传统习俗,如:守时、明责、自律、参与。这些隐性的制度文化在组织形式上有力地保证了团队自身的活力与实效。

长期共处磨合而成的精神文化环境为行动中反思提供了迷茫中的指引。保持开放的心态、不再自我保护性防御,满怀互助热情,与有着不同价值观念、教学理念、思维方式、审美情趣、知识结构的教师互相交流、互相给予灵感、互相帮助,形成竞争、协作、互助、进步的团队氛围。反之,这种氛围使团队充满正能量,有利于群体目标的建立,养成良好的治学态度。

5. 结语

目前,高校英语教师已经从单纯重视学科知识(本体性知识)过渡到兼顾教育学与心理学知识(条件性知识),但是,实践性知识却仍未得到很好地归纳、生成和分享,对本体性知识和条件性知识的内化造成了负面的影响,不利于教师专业知识的发展。面对这一困境,教师发展需要突破有限的知识建构和更新的机制,充分利用校本及区域性学习资源,优化文化环境,促进教师实践知识建构。意义协商、公平对话的文化环境积极健康,能最大限度地激发教师之间的合作与交流,发挥其潜能,打破教师孤立发展的困境。批评介入的手段有助于教师反思和转化他人的教学思想和经验,从而产生教学的新内容、新思路和新方法,促进教师实践性知识的构建。但是,由于各方面的原因,高校外语教师探讨、钻研教学的热情与日剧减,单纯靠文化环境建设吸引、激发教师实践性知识构建是远远不够的,还应在激励评价机制上推动改革,填补大学英语教师专业发展的“失语”地。

基金项目

本研究是北京市教育委员会社科计划一般项目——“中国英语学习者对高频非习语程式语的习得范式研究”(项目编号:SM201710017002)的研究成果,谨致感谢。

文章引用:
王超, 王慧芳. 高校英语教师实践性知识建构研究[J]. 社会科学前沿, 2018, 7(5): 733-737. https://doi.org/10.12677/ASS.2018.75112

参考文献

[1] 陈向明. 搭建实践与理论之桥——教师实践性的知识研究[M]. 北京: 教育科学出版社, 2011: 26.
[2] Elbaz, F. (1983) Teacher Thinking: Study of Practical Knowledge. Croom Helm, London.
[3] Connelly, M., Clandinin, J. and He, M.F. (1997) Teachers’ Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape. Teaching and Teacher Education, 13, 665-674.
https://doi.org/10.1016/S0742-051X(97)00014-0
[4] 陈向明. 实践性知识: 教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论, 2003(1): 23-27.
[5] 陈向明. 对教师实践性知识构成要素的探讨[J]. 教育研究, 2009(10): 48-52.
[6] 刘汉霞. 教师的实践知识: 教师专业化的知识转向[J]. 教育探索, 2006(1): 33-35.
[7] 费孝通. 反思、对话与文化自觉[J]. 北京大学学报(哲学社会科学版), 1997(3): 28-32.