沉浸文化对大学新生自我主导力发展影响的质性研究
The Qualitative Research on the Influence of Immersed Culture on the Development of Freshmen’ Self-Authorship
DOI: 10.12677/AP.2019.98182, PDF, HTML, XML, 下载: 575  浏览: 921 
作者: 解启健, 王 丹, 吴宁宁:西交利物浦大学,学生事务办公室,江苏 苏州
关键词: 大学新生自我主导力沉浸文化质性研究University Freshmen Self-Authorship Immersed Culture Qualitative Research
摘要: 本研究采用质性分析方法,探究沉浸文化对大学新生自我主导力发展的影响。研究结果显示:① 沉浸文化中,影响自我主导力发展的因素主要为家庭教养方式和学校教育模式。② 沉浸文化中,家庭及学校的影响以个体是否进入应试教育为分界线,呈现出阶段性的特点。③ 沉浸文化中的社会文化因素通过影响家庭/学校的教育观念而对个体的自我主导力发展产生潜在影响;重要经历体验对个体自我主导力发展的影响具有生动性与直接性,而重要他人的影响主要表现在情感上的补偿性。
Abstract: This research used qualitative analysis to investigate the influences of immersed culture on the development of self-authorship of university freshmen. Research findings indicate that 1) In im-mersed culture, factors that affect the development of self-authorship mainly are: parenting style and educational model of school. 2) In immersed culture, the influence from parents and teachers would work and show stage characteristics about whether students have entered the exam-oriented education. 3) Social-cultural factors in the immersed culture cause potential influences on individual self-authorship by affecting the educational concepts family/school. Significant experience has vital and direct influences on the development of self-authorship, while the influence of important person mainly reflected in emotional compensation.
文章引用:解启健, 王丹, 吴宁宁 (2019). 沉浸文化对大学新生自我主导力发展影响的质性研究. 心理学进展, 9(8), 1492-1500. https://doi.org/10.12677/AP.2019.98182

1. 研究背景

自我发展是一个人建构社会意义和生活意义的过程(Kegan, 1994),那么意义建构是如何实现的?在回答这个问题的基础上,产生了许多自我发展的重要理论。以华生为代表的行为主义学派是发展较早的学派,但它主张研究人的行为,对于意义建构并没有太多的关注(费梅苹,2000)。真正开始关注个体积极性以及个人发展的是以罗杰斯、马斯洛等人为代表的人本主义。他们认为人有自由意志,有自我实现的需要,而这种自我实现的需要是驱使个体不断发展的动力(叶浩生,1987)。此后,建构主义的代表人物皮亚杰通过图式、同化、顺应、平衡等概念来说明自我认知发展的过程。在整合皮亚杰和罗杰斯理论的基础上,凯根创立了“新皮亚杰–罗杰斯主义”,即“结构–发展”的理论。他认为个体的发展是一个不断从平衡走向失衡,再从失衡走向平衡的过程(罗伯特·凯根,1999)。文化与个体的认知水平是影响其平衡–失衡的关键因素。文化以“植入”的形式影响着个体,个体以“沉浸”的形式接受着文化。本研究借鉴凯根“沉浸文化”的视角,以其指代个体进入大学前的成长背景,核心维度包括学生个人背景、家庭教育模式(family education)和基础教育背景(precollege experience)。

在“结构–发展”理论的基础上,Baxter Mangold提出了自我发展理论(Magolda, 2008),认为自我主导力是“存在于个人内部的能够定义自我信念、自我身份以及社交关系的能力”(Magolda & King, 2008),是自我主导力的发展是成功协商不同视角观点并正确做出复杂的人生决定的必要前提(King & Baxter Magolda, 2005)。

处于成人早期的大学生,在大学这样一个新的环境中要完成复杂的学业,面对不同的教学模式、文化环境,面对着亲密与孤独的发展任务,面对复杂的人际与社会关系等,这些对学生的自我发展提出了挑战。大学生需要自我主导力的发展来促进认知、自我和人际等方面的发展;复杂的学习成果需要内心信念系统的发展,并通过多角度的批判性分析来建构实现。因此,本研究的核心问题是探究沉浸在中国家庭教养模式,基础教育模式、社会文化等环境下成长的中国大陆大一新生,自我主导力是如何受其沉浸文化影响形成的,为学生、家长以及教育相关从业者提供理论以及实证依据。

2. 研究方法

本研究采用量化与质性研究相结合的混合研究方法。为了探究沉浸文化是如何影响大学新生自我主导力发展的这一问题,研究者首先采用量化手段来广泛收集被试的信息、并依据量表判读个体的自我主导力发展水平。接着,通过对新生的成长经历、个人体验进行深入、细致的访谈,进而归纳出沉浸文化中影响新生自我主导力发展的因素与机制(陈向明,2000)。

2.1. 研究对象

2.1.1. 问卷抽样

本研究采用整群抽样的方法对通过综合评价录取进入西交利物浦大学2016级全体学生(共计212名,其中江苏省135人,广东省77人)进行问卷调查。采用的问卷包括自我主导力问卷(self-authorship survey)以及西交利物浦大学本科生基础信息调查问卷,问卷的有效回收数量为205份,其中江苏省132份,广东省73份,有效回收率为96.7%。

2.1.2. 访谈抽样

在搜集丰富资料的基础上,研究者采用随机抽样的方法,从综合评价的212名学生中抽取12名学生作为访谈对象(访谈对象基本信息见表1)。访谈主要涉及被试个性特征、大学前的基础教育信息、家庭关系与家庭教育信息。访谈结束后,由受过专业训练的研究生对录音资料进行转录,以及文本的核查、校对,以保证转录的准确性。

Table 1. The basic interview information form of freshman

表1. 访谈新生基本信息表

2.2. 研究工具

2.2.1. 大学生自我主导力问卷

大学生自我主导力问卷(self-authorship survey)首先由凯根于1982、1994年提出,后由Magolda于2001年进一步完善。该工具主要从四个方面评价自我主导力的发展水平:解决问题的态度(Problem-Solving Orientation)、自主行动的能力(Capacity for Autonomous Action)、意志力(Perceptions of Volitional Competence)及面对挑战时自我调控(Self-Regulation in Challenging Situations)。同时,该工具的信效度被Creamer于2010年进行了验证(Peng & Nisbett, 1999) (Creamer, Magolda, & Yue, 2011)。笔者对该问卷进行了从英文到中文的翻译,并反复校对三次,同时邀请非参与该研究的同行参与审校,基本保证了翻译的准确性和可靠性。

2.2.2. 访谈提纲

访谈提纲主要包括以下几项内容。

家庭关系上:家庭成员关系图、家庭成员的性格以及在家庭扮演的角色等。

家庭教育上:家庭成员的教育观点、高考后选择学校及专业的方式、家庭沟通模式等。

学校教育上:大学前后的教育环境、师生互动情况、学习模式状况、同伴关系状况等。

自我认知上:人际际关系的状态及认知,学习模式的感受、对自我及家庭成员的认知等。

2.2.3. 西交利物浦大学本科生基础信息调查问卷

本研究采用《西交利物浦大学本科生基础信息调查问卷》对学生的基本信息进行收集,本问卷共包括140题,所收集信息主要包括学生及其家庭基本信息、高中学习情况及高考情况、学生个人认知状况及自我评价。

2.3. 研究程序

首先使用《西交利物浦大学本科生基础信息调查问卷》了解学生及其家庭的基本信息;在收集学生基本信息的基础上,应用大学生自我主导力问卷测量学生的SA水平。完成上述程序后,按照拟定好的访谈提纲对学生进行一对一的半结构化访谈,访谈过程全程录音。

访谈结束后,由受过专业训练的研究生对录音资料进行转录,转录结束后再由其他的研究员对转录的文本进行核查、校对,以保证转录的准确性。本研究共完成转录的原始访谈录音资料共12个,共计28.68万余字,单次访谈时间60~90分钟不等。

2.4. 资料分析

本研究采用归纳总结法对访谈文本资料进行整理与分析。研究者依据自我主导力理论框架结合本研究的访谈资料,使用Nvivo11.0软件对每份访谈文本进行编码分析,最终自下而上归纳构建出本研究的理论模型。同时,研究者将访谈资料与学校的教务系统,教学系统,以及心理咨询系统等所提供的数据进行比较,以作为效度的检验资料。编码分析实例(节选)见表2

3. 结果与讨论

通过对12名大一新生资料的编码分析与归纳,研究者发现沉浸文化中影响自我主导力发展的因素主要为:家庭教养方式和学校教育模式。并且,家庭及学校的影响以个体是否进入应试教育为分界线,呈现出阶段性的特点:在应试教育前阶段,个体自我主导力的发展主要受到建立在亲子关系基础上的家庭教养方式的影响,处于萌芽与初步发展状态;进入应试教育阶段,由于客观存在的应试压力,以及多数庭与学校在教育观念与行为上的一致,个体自我主导力的发展受限,处于缓慢发展状态。此外,研究者发现,沉浸文化中的社会文化、个体重要的经历体验、以及重要他人也会影响个体的自我主导力发展。其中,社会文化通过影响家庭及/或学校的教育观念而对个体的自我主导力发展产生潜在影响;重要经历体验对个体自我主导力发展影响的主要特点是其生动性与直接性;而重要他人的影响则主要表现在情感上的补偿性。

3.1. 应试教育前阶段

3.1.1. 亲子关系

该阶段个案的主要特点是年龄小、习得能力强,亲子关系(亲子间互动)在其生活中占主导位置。这使得亲子关系(亲子间的互动)成为了该阶段父母的教养观念与教养行为传递的载体,以及孩子探索自我、构建认知的基础。孩子的自我主导力在这种关系的互动中萌芽并初步发展。首先,父母需要给予个体无条

Table 2. Sample table of interview code for freshman No .07

表2. 新生07访谈资料编码示例表

件的爱:亲密互动的亲子关系,能够满足个体的安全感、归属和爱等心理需求,为个体的自我探索提供支持性力量。其次,家庭内的互动模式能让个体习得如何与他人相处,并把这种积极状态扩展到社会交往中去(徐慧,张建新,&张梅玲,2008),温暖安全的亲子关系能够为个体自我主导力发展奠定良好的基础(如个案001、009);而父母角色的缺失,往往会造成个体的不安全感以及人际交往能力的不足(张晓,陈会昌,张银娜,&孙炳海,2009) (如个案008、010)。示例见表3

3.1.2. 家庭教养方式

家庭教养方式是家长在教育抚养子女过程中表现出的一种行为倾向,它是对父母各种教养行为的特征概括,是一种相对稳定的行为风格,在情感支持、物质支持以及规则意识等维度上影响着自我主导力

Table 3. Sample table of “Parent-child relationship”

表3. “亲子关系”访谈材料示例表

的发展(徐慧,张建新,&张梅玲,2008)。在亲子互动的基础上,父母的教养观念以及教养行为潜移默化地传递给了正在探索自我、构建认知的孩子,成为其自我及认知中的重要部分。本研究发现,在良好亲子关系的基础上,家庭需要在教养方式上向孩子传递生活的“规则意识”,在决策方式上,尊重孩子,给予平等的对话空间。这种规则意识的建立,有助于约束孩子的“本我”,培养其“自律”的品质,从而促进其自我主导力的发展。

在对12个案的分析中,研究者发现这种通过父母教养观念及行为传递出的价值观对绝大多数个案自我主导力各个维度的发展都有着极为深远的影响。有利于孩子自我主导力发展的家庭特点是:一方面能尊重孩子,倾听他们的声音,注意其自主决策能力的培养,另一方面也能制定规则,促进其“自我”与现实的协调,建立其权威意识(如个案001、009)。同时,研究者发现不利于孩子自我主导力发展的家庭特征主要表现为两类:专制型家庭、忽视型家庭。专制型家庭的父母过于控制,常常以“爱”的名义限制孩子自我发展的空间,导致其自我体验的匮乏,阻碍了其自我主导力的发展(如个案002、012)。而忽视型的家庭亲子间的温暖理解程度低,情感支持少。这种忽视虽然在一定程度上提供使得孩子不得不“独立”,但是从长远角度看,这种“独立”隐藏着孩子安全感不足的危机,在面临挑战时,个体会感到孤独无力(如个案008)。示例见表4

Table 4. Sample table of “family parenting style”

表4. “家庭教养方式”访谈材料示例表

3.2. 应试教育阶段

随着孩子进入应试教育阶段,由于客观存在的“高考压力”,学校在教学安排、评价标准等设计上都服从于这一目的。此时,绝大部分家庭与学校此时在教育观念与行为上达成了高度一致。家庭与学校“合谋”造成了片面关注个案学业表现,给予孩子去探索自我、构建认知的时间、空间都是比较有限的局面。这导致大部分学生进入应试教育阶段后,其自我与认知发展被压抑而陷入缓慢发展的状态,这种压抑在自我维度上的表现尤为明显:大部分学生表现出对“我是谁,我的兴趣爱好是什么,我未来要做什么”问题思考的不足。从长远上看,这对于自我主导力的发展存在一定的负面影响,具体表现如表5

Table 5. Sample table of the influence of “test-taking education under school”

表5. “应试教育下学校”影响的访谈材料示例表

在对12个案的分析中,研究者发现社会文化因素对个案自我主导力发展影响的实现,需要以家庭中的教养观念及教养行为为中介。这些社会文化首先影响了父母的教养观念与行为,再通过父母的教养观念与行为影响到个案自我主导力的发展。具体示例见表6

Table 6. Sample table of the influence of “social culture”

表6. “社会文化”影响的访谈材料示例表

3.4. 重要经历

在对12名个案的分析中,研究者发现个体对于重要经历的体验非常生动深刻。具身认知(embodied cognition)理论认为,人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用,认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成的(叶浩生,2010)。体验认知促进感知运动经验在思维加工过程中的作用(朱晓芳&张志杰,2011),对个体产生更直接、生动的影响。这些重要经历直接、深刻的影响着个体的自我概念以及内在信念。示例见表7

Table 7. Sample table of the influence of “important experiences” in immersion culture

表7. 沉浸文化中“重要经历”的影响示例表

3.5. 重要他人

米德认为,影响自我发展的有概化他人和重要他人两类(米德&赵月瑟,2008),访谈文本中涉及到的重要他人,是指在个体的成长中以较为平等的角度倾听或理解个体,起着重要的情感补偿作用的他人。访谈分析显示,这些重要他人对被试自我主导力的影响主要表现在自我及人际维度上。① 自我维度上,重要他人的情感补偿作用会带给个体温暖理解的情感体验。② 在人际上,这种与重要他人的相处有助于促进个体人际交往能力的提升,与他人形成平等互动的交往模式。这种起着情感补偿作用的重要他人,为个体自我主导力的发展提供了情感支持,为其提供了温暖理解的自我感知;锻炼中促进了其人际交往能力的习得,交往中使其学会在相互沟通中满足彼此需要;最终做到既能关注自我,倾听内在的声音,又能与环境、他人相互协调。具体示例见表8

Table 8. Sample table of the influence of “important others” in immersion culture

表8. 沉浸文化中“重要他人”的影响示例表

4. 教育建议

4.1. 尊重且有规则的家庭教养方式

本研究显示,忽视型、专制型的家庭教养方式在一定程度上不利于孩子自我主导力发展,这与以往研究结果一致(Baumrind, 1967)。

因此,在家庭教育中,一方面要建立温暖理解的亲子关系,尊重孩子内在的想法,弱化父母等外部权威的力量。另一方面,要注意制定相应的规则,培养孩子的规则意识。在促进孩子独立“自我”发展的同时避免个体过于“自大”。

4.2. 家庭教育要及时进行阶段性调整

步入学龄期,学习成为孩子需要面临的重要问题,父母的“权威”地位随着孩子的成长逐渐受到质疑与挑战。此时,父母不仅需要与孩子更加平等的对话交流。还要学会信任孩子,放手让他承担其学业压力与自我管理的责任,避免一手“包办”。此外,也要注意丰富孩子的人生体验,支持孩子接触更多的新异事物,在对过去经验的调整中培养并且坚定自我内在的声音。

4.3. 家校合作,共同促进学生全面发展

青春期的个体自我意识第二次萌芽,处于想要摆脱服从外部规则,表达自我的声音的阶段。因此,学校应重新审视并改变片面关注学生的成绩的现象,注意给予学生自主安排的时间与空间。在教学中不一味追求学业成绩,在学生的评价体系中不设定单一的客观标准;还要关注学生身心健康,提高个体内在力量。通过开展有针对性的心理健康团体辅导或者职业生涯规划等活动,为学生回答“我是谁”“我想要成为什么样的人”等命题提供探索路径。

参考文献

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