摘要: “双减”政策是国家为解决教育生态失衡这一问题的重要举措。基于“双减”政策执行的复杂性，须从全面、动态的角度来考虑问题，而复杂理论具有非线性、开放性、动态性和自组织性的特点，能够揭示客观事物构成的原因及演化过程，尽可能准确预测其未来发展趋势，与“双减”政策执行的研究相契合。本研究旨在通过复杂理论厘清“双减”政策执行中存在的政策主体模糊、政策环境不匹配、配套设施不完善等问题，从评价标准、价值取向、参与主体角度试图寻求行之有效的减负之路，从而营造良好的教育生态。
Abstract:
“Double Reduction” policy is an important measure to solve the problem of ecological imbalance in education. Based on the complexity of “Double Reduction” policy implementation, it must consider a problem from the perspective of comprehensive, dynamic, with nonlinear, open, dynamic and complex theory and the characteristics of self-organizing, can reveal constitute the cause and the evolution process of the objective things as accurately forecast the future development trend and “Double Reduction” policy implementation. This study aims to clarify the problems existing in the implementation of policy through complex theories, such as policy subject ambiguity, policy environment mismatch, imperfect supporting facilities and so on, and tries to find effective ways to reduce the burden from the perspective of evaluation criteria, value orientation and participants, so as to create a good educational ecology.
1. 引言
百年大计，教育为本，教育减负一直是社会各界关注的焦点话题。截止目前，国家已出台教育减负政策50余项，然而减负政策的施行困难重重、减负效果也不容乐观。究其原因，减负不单纯是一个教育问题，而是一个错综复杂的社会问题。2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，其指导思想明确提成要构建良好教育生态，促进学生全面发展、健康成长。“双减”政策的有效实施，关涉到教育生态的重塑与革新，离不开政策主体、政策环境、外在条件等的相互作用。
“教育生态”(Ecology of Education)是由克雷明(Cremin, L.A.)于1976年在其所著的《公共教育》(Public Education)一书中正式提出 [1]。我国关于教育生态的研究始于20世纪80年代末90年代初，吴鼎福在1990年出版了我国第一本《教育生态学》 [2]，将生态学理论移植于教育问题的研究和分析，探讨教学过程与教学环境之间的相互关系。教育生态的研究目的在于通过分析不同的生态环境要素与教学实践活动间复杂的、动态的关系，揭示教学活动的基本规律和环境机理，探讨改善教学生态环境的手段与方式。长此以来，学生课业负担过重和校外培训不规范造成教育生态的失衡，而“双减”政策是为解决教育生态失衡这一问题的重要举措，其目的是营造良性的教育生态，促进学生的全面发展。营造良性的教育生态离不开“双减”政策的有效施行，但是在一定程度上“双减”政策也对现有的教育生态带来了的冲击与挑战，重塑教育生态已迫在眉睫。基于复杂理论，本文试图分析“双减”政策执行困境并构建“双减”政策下良性的教育生态。
2. 教育生态的冲击：复杂理论视角下“双减”政策的执行困境
史蒂芬·霍金曾说：“我认为21世纪将是复杂性的世纪。”复杂理论作为一种新兴科学研究理论，其学科名称来源于1965年哈特马尼斯和斯特恩斯共同发表的开创性论文《论算法的计算复杂性》，真正兴起于20世纪80年代。复杂理论是对复杂现象进行复杂性分析后产生的一个概念形式，它能够揭示复杂系统的运行规律并对此作出合理的解释。复杂理论具有以下特征：第一，非线性。在同一系统中，假设两种不同要素的综合关系或者是两种要素之间单一作用的直接叠加，这种关系便是线性的。复杂理论认为事物的运动都是由各种要素相互作用的结果，是动态的、非线性的；第二，开放性。开放性指系统以开放的姿态与外部环境进行物质交流，以求保证系统自身的稳定性。复杂理论认为系统内部结构必须随着外界条件的改变不断进行调整，以更好地满足外部环境；第三，动态性。事物的运动是永恒的、普遍的、无条件的。复杂理论认为系统会随着时间的推移而变化，是一种持续动态的过程；第四，自组织性。事物的组织分为自组织性与他组织性两种形式。他组织性指借助外力来推动自身结构的变化，从凌乱的秩序转变为有组织的秩序 [3]。然而，复杂理论并不认同这种他组织性，它认为事物是自组织性的，表现为事物自身内部成分、元素之间存在交互作用从而不受外在因素的干扰，能够自发地形成有序的组织结构。教育生态是一个复杂系统，教育减负的困境不仅是一种教育问题，更是一种社会问题，是由多种因素造成的。基于复杂理论，笔者将从非线性、开放性、动态性和自组织性分析“双减”政策的执行困境。
2.1. 政策执行主体模糊，评价标准较为单一
非线性是复杂理论的核心，其认为事物的运动是多种要素相互作用的结果。“双减”政策的目的是为了减轻学生的课业负担，促进学生全面发展、健康成长。双减政策的实施主体不仅是学校，还需要家庭和社会的多方协作、统筹推进，各责任主体间需要明确边界，各司其职。然而，在“双减”政策实施中，仍存在家庭教育缺位的现象，这无疑对学校教育提出更高的要求。近年来，学校已基本建立家庭教育指导的体系，但家长的需要并没有充分满足。究其原因，一方面，学校的家庭教育指导存在“形式化”特点，学校为了完成任务开展家庭教育指导等相关活动，没有真正在行动上融入学校教学管理常规 [4]；另一方面，学校没能真正把家长当成教育的“合伙人”，缺乏“家本化关怀”的视角 [5]。此外，教育评价的标准较为单一。虽然在新高考改革的浪潮下，强调分类考试、综合评价，但是“一考定终身”的录取方式从根本上并没有改变，评价学生和老师的标准依旧是分数和升学率。从内部看，为提高学生成绩以及教学业绩，各高校仍将学生“考高分”作为首要的教学任务，将教学成绩作为考核的主要工具 [6]，这在短期内是无法改变的；从外部看，由于各个高校都对学生考试成绩分外关注，争抢生源的现象也层出不穷，这在一定程度上影响了各地正常的教育秩序，以致于升学和择校的压力。因此，改善办学环境、完善招生秩序迫在眉睫。
2.2. 政策环境更新迭代，现有模式亟待创新
根据复杂理论，系统是开放的，需要与外部世界进行能量交换才能维持自身的稳定。因此，在思考教育问题时，不能将学校视为孤立的、封闭的环境，而需要将学校置于社会这个大环境中考虑。《中华人民共和国教育法》(2021年修订版)第五条指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”现有的教育模式虽提倡素质教育，但迫于升学的压力不可避免地保留着应试教育的“唯分数论”，长期以来忽视了学生的身体健康以及综合素质的培养。“双减”政策坚持以学生为本，顺应教育规律，从而回归教育的目的。在“双减”政策下，学校教育需要依据外部政策变化做出调整，传统教学模式已经无法满足现实的需要，单纯追求排名和升学率显然不符合培养时代新人的要求。然而，在“双减”政策实施过程中，部分学校不考虑自身发展的实际情况，将“可选择性”举措按照“强制性”执行，如作业的总量减少了但是作业更难了，以及课后服务的“一刀切”，一定程度上引起了学生和家长的焦虑。“偃苗助长”这一扭曲的教育观念植根于有限的资源竞争，“不能输在起跑线上”这一错误的舆论导向造成一边“减负”一边“加码”。政策的落实是一个循序渐进的过程，“双减”这一关乎家校社的政策落实更是一场持久战，在政策实施的过程中需要考虑外部多方因素，现有模式的转变欲速则不达，切勿走向另一极端。
2.3. 配套措施尚未完善，协同机制有待健全
复杂理论认为，系统的发展具有动态性。所谓动态性，指事物是运动的、发展的，绝非静止的、停滞的。因此，教育的减负政策同样具有动态性，结合外部环境的变化减负政策也会做出相应的调整。“双减”政策的出台与培育时代新人的目标紧密联系，是新时代背景下教育领域人才培养战略的局部调整。“双减”政策主要是减轻义务教育阶段学生过重的作业负担并规范校外培训机构，基于动态性观点，“双减”政策的实施需要相关领域政策和措施的调整，从而保障政策的充分落实。现阶段物质资源的丰富性和独生子女普遍性，多数家庭培养孩子的方式已经从过去的“放任式培养”到“精细化培养”，在完成学校课业之余，学生家长投入大量的时间和金钱到校外培训机构，以求学生在考试中脱颖而出。诚然，“望子成龙、望女成凤”的心态可以理解，但校外培训的功能逐渐从查缺补漏演变为主要途径，是否有舍本逐末之嫌，其中变化引人深思。课堂教学是教师授课和学生学习的主阵地，但在学生层面的减负一定要抓住课堂教学重点，而实现的惟一路径就是增效 [7]。“双减”政策出台后，学校教育逐渐回归主体地位。学生课业负担不断减轻，校外培训机构更加规范，但相应配套政策或措施的落实仍需要一段时间。而这段缓冲期，无疑对学校课程质量、课后服务提出更多挑战。对于学校教师而言，在承担日常教学任务的同时，还需要完成一定工作量的课后服务，课后补贴机制亟待完善。对于学生家长而言，没有校外培训机构的帮助，但是面对有限的升学机会，其焦虑和压力并不会缓解，“私教”现象屡见不鲜。对于校外培训机构而言，部分培训机构在短期内调整其课程设置，多数情况下为“换汤不换药”，更为规范、科学、持续的校外培训体系有待健全。“双减”政策的落实需要配套举措的完善，各方力量协作才能持续发展。
2.4. 教育资源差异显著，教育公平问题堪忧
自组织性是复杂理论的内在特征。在“双减”政策下，有限的教育资源影响着社会竞争，在教育体系这一复杂系统中发挥着平衡、自组织、自适应的作用。“双减”格局下学校教育在学生中发挥着重要作用，相对发达地区的优质学校拥有着更好的师资力量、更完善的教学设施以及更丰富的课后活动，学生在兼顾学科学习的情况下更有机会全面发展，从而获得更多的升学机会和更好的发展。与之相反，欠发达地区的薄弱学校的处境则会更加艰难，学科学习已经力不从心，课后拓展活动无疑是雪上加霜。“双减”政策之前，针对教育水平区域发展不平衡问题，学生可以通过参加校外培训机构弥补，校外培训机构发挥着“杠杆”作用，维持着教育生态的平衡。“双减”政策的出台打破了这一平衡，校外培训市场急剧收缩，其对于薄弱学校学生的学业补偿效应也相应降低，使得部分学生出现了学业“求助无门”的无力感 [8]。教育资源分配是教育公平的起点。鉴于中国当前的高等教育发展存在着起步较晚、学生基数大、人才需求量大等特征，而教学资源作为有限的稀缺性公共资源 [9]，各方为此展开了激烈的争夺。教育资源分配不均在短期内无法解决，“双减”政策的落实一定程度上拉大了区域间教育水平的差距，教育公平问题现状堪忧。
3. 教育生态的重塑：“双减”政策下良性教育生态的建构路径
良性教育生态通常表现出人本性、有序性、多样性、均衡性、开放性、可持续性。建立良性教育生态是为建设高质量教育体系创设必要的环境，也是完善教育治理体系、提升教育治理能力的前提 [10]。“双减”政策下现存的教育生态面临严峻挑战，需要做出相应调整以维持教育生态系统的平衡。
3.1. 提升义务教育质量，加快评价标准转型
“双减”政策下，课堂教育回归教育的主阵地，提升义务教育质量刻不容缓。首先，从授课教师角度，应不断提升自身的教学能力。学校应定期开展培训、考核，鼓励引入竞争机制，更新教师的专业知识结构。其次，从课程内容角度，应着重理论与实践的结合，突出“综合育人”与“实践育人”。“综合育人”指通过课程内容、社会和学生经验的结合，以及课程内知识点统整，协调设计综合课题和新型主体活动，注重培养学生综合运用专业知识解决问题的能力；“实践育人”则是教师突出思想方法与研究方法的培养，加强知行合一，在真实丰富的情境中培养学生学习。再次，从课后服务角度，将整合劳动培训与技能启蒙项目，使义务教育阶段的中小学生在低年级时就开始接触职业培训，增加其兴趣，为以后的职业选择奠定基础。最后，从评估标准的角度，应促进教学评估体系的变革。教育评估体系影响了教育的课程与教学形式。高考作为中国教育体制中的一种重要环节，对教育改革产生了很大的引导意义。近年来各地都根据自身实际对高考加以变革，虽对过程性评价也有所尝试，但更侧重结果性评价。“双减”政策下，应创新多元评估制度。
3.2. 遵循学生成长规律，引导正确价值取向
教育生态包括教育主体和教育环境，教育主体的健康成长离不来“家校社”教育环境的和谐发展。教育政策的落实离不开家庭教育、学校教育和社会教育的共同努力。教育减负并不是一个新兴事物，教育“越减越重”归咎于家庭、学校、社会的教育目的偏差。“破局的关键在于行政部门、学校和家庭等对于减负形成一致的价值判断和政策取向。” [11] 就家庭而言，家长过分关注学生的教育，在教育目的方面更偏向工具理性；就学校而言，培养学生主要是为社会建设培养人才，其教育目的理应表现为价值理性，但迫于升学的压力使其更看中工具理性；就社会而言，校外培训机构更偏向利益导向，工具理性展现得淋漓尽致。此外，三者都在一定程度上忽视了对学生的德育职责。“唯分数论”的价值取向让家庭、学校和社会着重对学生学科学习的培养，而忽视了学生的个性发展以及社会责任感。“双减”政策要求教育遵循学生成长规律，让学生更加全面健康的发展。教育是为了培养有理想、有担当、有本领的时代新人，绝非冷冰冰的应试机器。因此，“家校社”应该树立正确的价值观念，共建良性的教育生态。
3.3. 建立多元协作平台，健全课后服务制度
根据“双减”方案的指导意见，课后服务主要由学校老师和校内外职业类培训机构合作进行。一方面，义务教育阶段的中小学老师可以参与课后服务；另一方面，将积极吸纳校内外的非专业类培训机构参加课后服务。学校也可针对课后服务的具体内容，选用不同的行为主体。对于课后作业指导与解答问题等与教学有关的内容，课后服务主要由学校老师来完成；对于体育、美术等课外兴趣的拓展内容，课后服务则主要由培训机构进行。同时学校也通过购买第三方服务、志愿服务项目等方式与培训机构合作，引进社会力量为学生提供更为专业、广泛的课后服务。首先，促进教师课后服务“灵活化”。“双减”政策下，教师除了完成日常工作任务，还要承担多样化的课后服务，课后服务的质量参差不齐。基于此，各地教育主管部门应更加灵活地执行课后服务。其次，引导学校力量与社会力量相结合。第一，采用政府采购的办法和社会组织联合，以提供更加多元化的课后服务；第二，各级教育主管部门均可根据自身实际设置课后服务教师资源库，为课后服务供给提供源源不断的储备人才。最后，各地教育主管部门应充分运用高校人才资源，与师范类院校进行合作。对于高校师范生来说，学校实习的经历是必要的也是宝贵的。现阶段，高校师范生实习的时间跨度长，且主要针对低年级学生，可能得不到充分的锻炼。“双减”政策对课后服务提出了新的要求，对高校师范生也是一次学习的机会。因此，健全课后服务制度，需要政府、社会和学校的多元协作。
3.4. 创新区域教育发展，构建教育公平机制
教育资源，作为教育生态系统的重要环境因子和输入要素，所面临的问题远远不止是分布问题。教育资源分布不均由各地的经济、文化、人口等多种因素造成，教育发展中的地区差异和城乡差异在短期内无法改变。“双减”政策加剧了区域间教育水平的差异，但是也为各地提高教育水平提供了新契机。首先，建立具有地方特色的教育体系。“双减”具有典型的区域差异性，在行政管理上不应“一刀切” [12]。各区域应因地制宜，充分利用当地资源，开发具有地方特色的教育体系，而不是生搬硬套其他区域的教育模式。其次，推进技术与教育的融合发展。在教育资源配置上，区块链技术能优化资源数量结构，又能提高要素配置效率，探索技术与教育结合能够促进教育资源的共建共享。最后，保障弱势群体的教育需求。各地政府应关注留守儿童、随迁子女以及低收入家庭的课后服务需求，为其减免课后服务费用，并提供一定保障，确保学生平等接受学校教育和课后服务。因此，面对区域教育资源不均带来的教育问题，应具体问题具体分析，因地制宜结合先进技术定点帮扶，营造良好的教育生态。