1. 引言
项目式学习(Project-Based Learning，简称PBL)，又称为“项目化学习”或“基于项目的学习”，虽近年来与学科教学的融合日益紧密，但国内外关于项目式学习在学科中应用的设计研究并不多 [1]。在国外，关于结合学科特点进行具体案例设计的研究极少 [2]。但近年来，国内已有学者开始从不同的角度，探究将项目式学习运用到学科教学设计中的可行性，尤其是单元整体教学设计。有学者从高中数学案例分析的角度出发，探讨将数学项目学习运用到单元设计中的可行性，以落实学生数学核心素养的发展 [3]。也有学者分别从小学和初中语文教材实施的角度出发，以案例分析的方式探究项目式学习与单元整体教学结合的可能性 [4] [5] [6]。此外，有学者结合初中英语教学案例探究将项目式学习与单元整体教学相结合的五要素和实施的四阶段 [7]。
综上可知，上述研究虽然有从不同学段、不同科目探究项目式学习与单元整体教学结合的可行性，但是鲜有人研究将项目式学习应用到高中英语单元整体教学设计的可行性。而2017年版《普通高中英语课程标准》(简称“新课标”，下文同上)强调英语教学要加强单元教学的整体性以及给出项目式学习的教学案例 [8]。且随着人教版高中英语教材(2019年版)“Project”板块的出现，围绕项目式学习进行英语教学设计已然成为一种新的趋势。因此，本研究拟以人教版高中英语必修一Unit 2为例，探究如何将项目式学习运用于高中英语单元整体教学设计中，以期为高中一线英语教师在进行教学设计时提供一定的理论参考。
2. 核心概念界定
2.1. 项目式学习的内涵的相关研究
关于项目式学习的内涵，国内外学者们有不同见解。在国外，美国巴克教育研究所(Buck Institute for Education)从教育者的角度出发，将项目式学习定义为—套系统的教学方法，其是学生探究真实问题，设计实施并制作项目作品，最终掌握所需的知识和技能的过程 [9]。于国内，有研究者从学习者的角度出发，将项目式学习定义为一种学习模式，以学科概念为中心，学生在真实世界中借助多种资源制作并推销作品给客户的过程 [10]。此外，也有学者从学习过程的角度出发探究项目式学习的内涵 [11]。
虽然以上学者对项目式学习的内涵各执己见，但综合来说，项目式学习应该是教师从学生的学习需要出发，设计的真实的问题情境，要求学生以合作探究的互动模式在多种学习资源的辅助下发现并解决问题，最终形成一定的项目作品的一种教学方法。
2.2. 单元整体教学的相关研究
单元整体教学从国外萌芽到于国内真正确立地位，经历了大半个世纪的发展，为解决教学内容碎片化等现象带来了新的希望，促进了语言教学设计的变革。其最早起源于20世纪80年代凯·古德曼(Ken Goodman) (1986)所提出的整体语言教学法(Whole Language Approach)，其强调语言的整体性 [12]。国内对单元整体教学的研究最早可以追溯到21世纪初，程晓堂教授首次提出：语言的学习应从整体出发，才能帮助学生形成较好的学习动机 [13]。此外，马兰提出整体化有序设计单元教学理念以及明晰了单元整体教学的五步骤 [14]。随着国内对单元整体教学研究的不断深入，《普通高中英语课程标准》(2017年版)明确指出课程实施要制定指向核心素养发展的单元整体教学目标，并给出相关具体案例 [8]，这意味着单元整体教学于教学设计中的核心地位正式确立。而随后出版的《义务教育英语课程标准》(2022年版)再次强调单元整体教学的重要性以及给出详细的教学案例 [15]。可见，单元整体教学的重要性不言而喻。
综上所述，单元整体教学是从教师出发，以学生为中心，立足于单元整体，围绕单元主题对单元内各语篇进行重组，通过一系列连贯且层层递进的教学活动促进学生对单元主题的整体感悟，最后形成一定的作品或成果产出的一种教学设计模式。
3. 项目式学习应用于单元整体教学设计的必要性
通过文献的阅读和梳理，本研究发现，近年来，国内许多学者就“单元整体教学”和“项目式学习”之间的联系进行了一定的理论及实践探索，发现这两者之间存在某种向度上的关联：
1) 项目式学习与单元整体教学都借力于“整体设计”。有学者认为项目式学习是基于单元设计的。因为项目的设计也是从整体出发的。即项目就是一个单元，对项目的整体规划就是对单元的整体设计 [3]。而教授杨明全从侧面说明这两者之间享有“整体设计”的共同点，其认为项目式学习的设计过程是一个相对独立的课程单元或模块开发的过程 [16]。此外，还有学者提出英语项目化学习的思考和探索，明晰了单元是设计的基本单位 [7]。
2) 项目式学习与单元整体教学都指向“学生素养”的培养。夏雪梅认为项目式学习着眼于培养学生的素养。于项目式学习中，学生调用所有的资源解决问题，能够达到课标所要求的素养 [17]。同理，杨明全教授认为通过完成一个“项目”，学生综合素养的提升就有了机会 [16]。《普通高中英语课程标准》(2017年版)和《义务教育英语课程标准》(2022年版)都明确提出，教育工作者要推动实施单元整体教学以促进学生核心素养的形成 [8] [15]。综上，单元整体教学与项目式学习具有共同的目标指向：对学生核心素养的培养。国内学者郝玉怀等人和杨葛莉也认同此观点，他们认为以项目为载体，重构教学单元，学生在完成一系列包裹着核心概念与关键能力的项目任务中达成单元学习目标，实现核心素养的逐步提高 [3] [5]。
两者除了享有上述特征外，还共同具有关注真实问题情境和以学生发展为本的特点 [7] [18]。鉴于此，项目式学习与单元整体教学具有一致性，即将项目式学习运用到单元整体教学设计中是必要的，而且具有一定的理论可行性 [4] [5] 和现实意义，不仅能够挣脱传统教学设计思路的束缚，还能助力教师突破新人教版高中英语“Project”板块教学设计的困境。
4. 基于PBL的高中英语单元教学设计的基本框架
基于PBL的高中英语单元整体教学(简称为PBL单元设计，下同)，其设计应遵循“二原则”。一是“整体设计单元，分步实施项目”。二是“教–学–评一体化”，教学目标、学习活动及产出和学习评价这三者之间应该形成一个循环，即需要明晰教学目标，以此聚焦相应学习活动，最后给予和收集评价反馈。本研究在借鉴《义务教育英语课程标准》(2022年版)单元整体教学设计具体案例所呈现的设计流程 [15] 的基础上，结合刘景福等人关于PBL模式的六步骤 [10]，提出关于PBL单元设计的基本框架(见图1)。
Figure 1. Basic framework diagram of PBL unit design
图1. PBL单元设计基本框架图
因此，从图1可以看出，将PBL理念和单元整体教学设计相结合需要经过四个大步骤。也就是说，PBL单元设计的基本框架可以概括为“四阶段”：阶段一是明确主题，选定项目。即首先要根据教材目录和单元主题页确定单元主题，并且根据“Project”板块选定项目。阶段二是明确目标，确定子项目。其是根据单元教学目标要求确定单元整体目标，再依据要达成的项目要求将每课时设置为相应的子项目，并且制定每课时目标。阶段三是制定计划，选择活动；根据每课时目标拟定相应的评价量表以及每课时计划阶段，继而根据学生特点和现有教学资源明确相应的学习活动。四是交流成果，综合评价。应该根据当下的教学物理环境和心理环境确定学习成果展示的方式，使学生在分享学习成果时对自我、同伴以及整个小组的学习过程进行互相评价，以结合教师的反馈形成综合性评价。
5. 基于PBL的高中英语单元教学设计模式探索
PBL单元设计的基本框架图呈现了项目式学习应用于单元教学整体设计的清晰全景图。其中，在“整体设计单元，分步实施项目”原则的统领下，教学目标设计、学习活动及产出设计和学习评价设计三者层层递进、内在统一。本研究拟以人教版高中英语必修一Unit 2 Traveling Around (以下简称“Unit 2”)为例，围绕PBL单元设计“四阶段”，具体阐述PBL单元的设计思路。
5.1. 明确主题，选定项目
将PBL融合于单元整体设计中的第一阶段“明确主题，选定项目”包括两小步骤，第一步骤是依据新课标和教材目录或单元主题页确定单元主题，第二步骤是选定单元大项目。新课标指出，当前英语教学要紧紧围绕三大主题：人与自然、人与自我、人与社会展开 [8]，并且每一主题语境下分布着对应的子主题。因此，以Unit 2为例，根据教材目录的“theme”栏目和Unit 2的单元主题页可确定本单元主题为“Traveling Around”。再对标新课标，可知该主题属于“人与自然”范畴，对应“主要国家地理概括”次子主题。其次，需要根据教材目录中的“Project”板块以及单元每课时教学内容，确定是否可将“Project”板块作为统领一个单元的项目。虽然理论上，项目和单元着眼于整体设计，但是实际上有些单元整体教学内容不能支撑一个项目的完成。因此，在此步骤，需要教师们仔细考量“Project”板块和单元整体教学内容之间的契合度。以Unit 2为例，根据Unit 2的“Project”板块以及本单元的6个课时能够支撑此项目的完成，可以明确本单元整体项目为“设计旅游手册”。
5.2. 明确目标，确定子项目
5.2.1. 明确单元整体目标
确定单元主题和选定单元大项目后，教师按照PBL单元设计的第二阶段“明确目标，确定子项目”中的三个小步骤的第一步，首先应该充分围绕本单元主题和项目要求，以明确单元整体目标。根据新课标，单元整体目标是以培育学生的英语核心素养为依托，以课程总目标为制定依据，围绕单元教学内容而最终确立的。鉴于此，本单元的整体目标应该有创造性地根据为达成项目“设计旅游手册”而对应培养的学生英语核心素养来设计。根据新课标，英语学科核心素养包括四维度：语言能力、学习能力、思维品质和文化意识。因此，以Unit 2为例，以下为PBL单元整体目标(表1)。
Table 1. Overall goals of Unit 2
表1. Unit 2整体目标
5.2.2. 确定子项目/课时
在第二阶段下的第二步骤“确定子项目/课时”中，对每课时的教学内容的分析是影响确定PBL单元子项目的重要因素。在确定子项目时，需要紧紧围绕单元整体项目的要求对每课时教学内容进入序列优化或者内容重构。以Unit 2为例，在单元整体项目的统领下，通过分析Unit 2的整体目标以及结合Unit 2的六个板块(即六个课时)可确定五个子项目，如图2。也就是说，整体项目的完成需要经历总共六个课时(包括五个子项目和一个整体项目的展示)。每个长方体代表一个课时，对应一个子项目，其内容相对简单。但整体而言，后一子项目基于前一子项目，它们之间相辅相成。虽然子项目之间难易度不完全层级递进，但是总体上呈梯度上升趋势，愈来愈复杂。尤其需要注意的是，有些课时的序列需要根据子项目的要求进行优化，比如“语法课”本位于“听讲课”之前，但是为了承接子项目5，因此要优化排序。此外，有些课时的内容需要重组，比如“自评课”本应分配1课时，但结合“教–学–评一体化”原则和PBL单元设计“四阶段”，将其整合到阶段三中的“拟定评价量表”步骤中。
Figure 2. Sub-item or lesson chart of Unit 2
图2. Unit 2子项目/课时图
5.2.3. 制定课时目标
第二阶段下的第三步骤“制定课时目标”中，由于每一单元的课时目标是一组内部相互独立，外部相互嵌入关联的高度整合的目标，共同为实现单元整体目标而服务。根据新课标，紧密围绕单元主题语境，依据本单元整体目标并结合每个子项目的要求，进行课时目标的制定。以Unit 2为例，依据表1中的单元整体目标和子项目的要求，每课时的目标可如下设置(见表2)。从每课时的目标可见，学生在完成一系列包裹着达成子项目1~5要求的真实任务后，能够最终达成单元整体项目的要求。
Table 2. Lesson goals of Unit 2
表2. Unit 2课时目标
5.3. 选择活动，设计评价
5.3.1. 明确学习活动
在PBL单元设计的第三阶段“选择活动，设计评价”中，教师首先要明确学习活动，也就是本阶段的第一步骤。根据新课标，活动是英语学习的基本形式，教师要践行指向学科核心素养发展的英语学习活动观，从该视角重新审视教学活动设计，整合课程内容，为学生设计有情境、有层次、有实效的英语学习活动；而英语学习活动观主要包括了学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动 [8]。以Unit 2的(听讲课)“Listening and Talking”为例，依据预期达成的每课时/子项目目标，围绕英语学习活动观三维度进行本课时教学活动设计，如表3所示。在以下的每一类活动中，学生需要根据教师所创设的情境进行个人思考或小组讨论，并联系已学知识和新学知识逐步地完成对应的子项目。因此为完成每一步的教学活动，学生学习的自主性不由自主地被调动起来。于是，学生从每一类活动到每一系列的子项目的螺旋上升式完成过程中，其学习自主性就会得到一定的激发和培养。这恰恰体现了PBL理论所强调的对学生学习自主性的培养。因此，在设计每课时教学活动时，教师需要注意的是：在每一环节，尤其是教学活动的产出部分，都要设计让学生自主根据所设定的问题情境进行学习的活动，比如本课时的迁移创新类活动。
Table 3. Teaching activities of listening and talking lesson in Unit 2
表3. Unit 2听讲课教学活动
5.3.2. 拟定评价量表
PBL单元设计第三阶段下的第二步骤为“拟定评价量表”。PBL单元设计的基本原则之一是“教–学–评一体化”，根据新课标，“评”应该是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动。PBL单元注重的是学生在完成一系列包裹着子项目要求的任务中发展英语学科核心素养，并最终完成项目作品的过程。因此，PBL单元的“评”更加强调，以学生自评或他评的方式在其完成子项目过程的形成性评价和完成整体项目时的“终结性评价”。其中，关于学生在完成子项目过程中的评价标准建议参照新课标关于学生课堂表现评价的具体量规(PP 81-87) [8]。关于学生完成整体项目后的评价量规，笔者在参照胡美如等人的“单元整体大项目分级量规” [13] 的基础上进行了适当的修改以符合本研究的要求。虽然其量规综合性强，但是操作性不够，缺少一定的普适性。同时，为了便于评价，本研究将其表中的“成效等级1.0~4.0”改成了对应的打分机制“1~4分”，分类等级和量规等级在实际学生互评中容易引起歧义，因此进行适当的删减。以Unit 2为例，依据表2中的整体目标，该PBL单元的评估量规如表4所示。表4是一种过程性评价表，需要学生根据评价标准对自我和其他同学在项目展示阶段的表现进行评价。这要求学生进行自主判断，主动思考，结合自我或同学在完成前面一系列的子项目的表现进行有理有据地评价，能够充分培养其自主学习能力，也体现了PBL重视培养学生学习自主性的理念。
Table 4. Evaluation items of integral project of Unit 2
表4. Unit 2整体项目评价量规
5.4. 交流成果，综合评价
PBL单元设计的最后一阶段同样包括两小步骤：1) 分享学习成果；2) 综合评价学习成果。在分享学习成果时，教师应该明确学生进行成果展示所使用的语言、方式和时长。比如，输出的语言为目标语言如英语；方式为利用多媒体配合口语展示作品；时长通常为每组展示时间为10分钟以内。最重要的是第二步，综合评价学习成果。教师要明晰整体评估框架，和学生一起讨论并制定相应的评价细则。既要包括基于学生自评和他评相结合的多元主体评价、对学生的表现进行口头和书面评价相辅助的方式，同时，评价内容要包括对项目学习的核心知识评价，比如学生的团结协作能力、问题解决能力和学习资源整合和利用能力等。此外，教师还应该根据PBL单元所指向培养的英语学科核心素养的达成情况对学生进行整体评价，并给予明确的反馈。以Unit 2为例，在成果展示环节，四人小组(每一位成员都要发言)上台在8分钟内展示旅游手册的成品，用目标语言进行作品介绍和特色分析。于展示完毕后，组内成员根据教师制定的自评和互评表格进行书面评价，最后反馈。同时，组间根据表4对每组进行书面评价，最后以教师对每组口头评价和反馈的方式收尾。
6. 不足与展望
基于PBL的单元整体教学设计是在新课标背景下对学科教学的新探索，本研究通过对项目式学习和单元整体教学关系一致性的思考，明确并围绕PBL单元设计的四阶段，以人教版高中英语必修一Unit 2为例，进行PBL单元设计的思路探索。但是，PBL单元设计也面临诸多的问题与挑战。比如，如何在实际教学中确定所选定的单元适合项目式学习，需要教师们付出一定的时间和精力进行契合度匹配。其次，关于PBL单元设计的思路还是处在理论探索阶段，虽然为一线高中英语教师在处理人教版高中英语教材(2019年版)“Project”板块时提供一种新的教学设计思路，但是由于本研究主要是通过案例分析的形式对PBL单元设计的“四阶段”进行阐述，是一种教学设计上的思路探索，侧重于理论创新，因此还未涉及到具体的实践研究。所以后续研究希望能够在关于学生在教师进行此类教学设计后的学习效果和成果等方面得到进一步突破。但总而言之，研究者需要综合思考新课标的指向，以批判性、动态性和综合性的视角审视PBL单元的设计思路，做到具体事情具体分析，促进PBL单元设计在理论和实践方面的发展，有望于在真正教学实际中促进学生英语学科核心素养的提升。
基金项目
绍兴文理学院2021年研究生校级科研课题项目(No. 262)阶段性成果。