摘要: 钱梦龙与宁鸿彬作为语文界知名的特级教师，一个被视作“导读派”代表，另一个则被视作“思维派”的代表。本文以钱梦龙、宁鸿彬的阅读教学实录为依据对两者的教学方式展开比较研究，既总结了两者的相同点，也探讨了两者的相异点，并从师生民主关系、学生以及教师三个视角深入分析了两者的不同点。通过这种比较研究有助于一线语文教师更加深入地理解钱梦龙与宁鸿彬的课堂阅读教学理念，有助于他们结合自身的实际情况，选择学习的对象，做出消化、吸收与再创造的努力。
Abstract:
Qian Menglong and Ning Hongbin, as well-known special-grade teachers in the Chinese teaching field, are regarded as representatives of the “Guide Reading School” and the other as representatives of the “Thinking School”. This article conducts a comparative study of the teaching methods of Qian Menglong and Ning Hongbin based on their reading teaching records. It not only summarizes the similarities between the two, but also explores their differences. It also analyzes the differences between the two from three perspectives: teacher-student democratic relationship, students, and teachers. This comparative study helps frontline Chinese teachers to have a deeper understanding of Qian Menglong and Ning Hongbin’s classroom reading teaching philosophy, and helps them choose learning objects based on their own actual situations, making efforts to digest, absorb, and recreate.
1. 引言
钱梦龙与宁鸿彬作为我国改革开放后中学语文界的全国知名特级教师，两者对语文教学理念各有贡献，前者被誉为“导读派”代表人物，后者被誉为“思维派”代表人物。他们的语文教学理念对当今广大一线语文教师具有重要的指导与启发作用。通过二者的比较研究能够更好地帮助一线语文教师更加深入地理解他们的课堂阅读教学理念，从而根据自己的实际情况做出选择、消化与再创造。比较研究作为一种古老的与常见的方法论，在人类认识实际中发挥了重要作用。然而，进行比较研究也并非易事，也容易走入“搔不着痒处，写了等于不写” [1] 的尴尬局面。黑格尔则对比较研究的重点与方法给出了形象的指南：“假如一个人能看出当前即显而易见的差别，譬如，能区别一支笔与一头骆驼，我们不会说这人有了不起的聪明。同样，另一方面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树与槐树，或寺院与教堂，而知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的，是要能看出异中之同和同中之异。” [2] 追求“同中有异，异中有同”，有利于提升比较研究的深度，有助于真正搔着痒处。同时，本文并不打算完全以钱梦龙与宁鸿彬关于教学的理论阐述为比较的对象，这样的比较容易落入空泛之谈。故而，本文以两者的课堂阅读教学实录为比较的对象，选取宁鸿彬课堂阅读教学全程实录14篇 [3] ，钱梦龙课堂阅读教学全程实录16篇 [4] ，并辅以二者关于教育理论的阐述。
2. 语文课堂阅读教学的共性
钱梦龙老师的“语文导读法”，其核心内容是“三主三式”，核心理念为“主体–主导”说。具体而言，以学生为主体，教师为主导，训练为主线的教学理念，以自读式、教读式、复读式的教学模式 [5] 。而宁鸿彬因其更关注培养学生思维的深刻性，强调要“把世界观、方法论的教育融入到语文训练之中” [6] 。两种不同派别的教育理念在本质上存在着诸多共同之处，首先都注重师生之间的民主、和谐关系，无论是钱梦龙以“学生为主体，教师为主导”，还是宁鸿彬提倡的“民主教学，放开学生手脚” [7] ，两者都在课堂民主上有着共同追求。他们的这种教育理念明显不同于传统的“填鸭式”教育。在“填鸭式”教学理念中，知识“就像酒杯里的水通过一根羊毛从满杯流入空杯” [8] ，这意味着持有这种观念的教育者认为知识仅仅是一种填入的行为，将教与学的关系机械化、静态化理解。这种教学理念使得学生在课堂中的知识获得感不强，更重要的是无益于学生学习能力的培养。故而，钱梦龙与宁鸿彬的教学理念对此皆做出了批判，恢复了学习作为学习主体的地位，有助于发挥学生的主动性与积极性，提高学生在课堂的参与度与获得感。此外，两位老师都注重对学生的课堂训练，转变了传统课后训练的观念，将训练融入到教学之中，在学中获得能力提升，在学中进行能力检验。这样有助于提升教学的效率，为学生大量课后练习减负。最后，两位老师的教学理念对教师自身而言，都有着较高的能力要求，教师只有在不断提升自身知识储备与教学能力水平的基础上才能更好地发挥这些教育理念的长处。这些都是这两种不同教育理念的共同之处。
3. 课堂民主程度与方式之差异
就第一点共同之处，仔细看来两者又存在差异，这主要体现在课堂民主程度、民主方式的差异。
首先，钱梦龙课堂的民主程度比宁鸿彬课堂民主程度高，这可从学生课堂参与度、课堂氛围来直接观之。从课堂实录可以明显地看到在钱梦龙的课堂中，师生问答交流更为频繁，参与的学生更多，而且学生不仅作为提问者，还经常作为其他同学所提问题的回答者。从课堂氛围来看，仅从“师生之笑”这一细节来看，两者即存在着巨大的差异，一个活泼轻松，另一个则略显严肃。在钱梦龙的课堂上，他自己的笑，学生个人的笑以及众多学生一起笑都是常见的事情，在16堂课中，共计出现163次“笑”的场景；而这在宁鸿彬的课堂上出现得更少，在14堂课中仅出现6次“笑”的场景。
其次，两者课堂的民主方式不一样，钱梦龙的课堂总体上是“民主在先”，宁鸿彬的课堂是“民主在后”。这种差异具体表现为，钱梦龙在每一次新课前会布置“自读”课文的任务，并让学生根据自读情况，书面形式提出问题。每个学生都可以提出自己的问题，此阶段学生自己当家作主，除了课文文本的约束，没有其他约束。此时学生的民主权利是广泛的、直接的。同时，这种民主模式也带来它的弊端，钱梦龙在新课开始前会收到大量学生提的问题。以《故乡》课堂实录为例，单个同学便提出了20多个问题，全班共提出600多个问题( [4] , pp. 1+28)。这便需要“集中”，这种集中工作并不需要和学生商议，而是靠钱梦龙根据自己的教学目标来“集中”，来设计出“导”的方案。面对如此多的问题，钱梦龙将其分为七类(一般疑问；回乡途中的“我”；闰土；杨二嫂；宏儿和水生；离乡途中的“我”；写景)。这个阶段，教师的主导作用从“自读”时的幕后走到台前。所以，钱梦龙的课堂民主方式可谓“民主在先”。而宁鸿彬的课堂，新课开始的第一环节大都采用“标题阅读法” [9] 来向学生提问，比如给课文标题取副标题，给课文重新拟定标题。尽管学生对问题的回答是自由而积极的，但就流程来看，学生并未具有权利自主提出问题。而且学生问答的自由是一种“半自由”，因为问题已经固定好了；回答的参与度因课堂时间的限制而较低，民主的广度尚不够。所以从这个角度来看，宁鸿彬的课堂民主模式是“民主在后”。
两者在课堂民主，师生民主、和谐关系上的差异从本质上是由两者教学理念的差异所导致的。钱梦龙“三主三式”的教学理念赋予了学生主体很高的地位，“‘学生为主体’是教学的根本立足点和出发点”( [4] , p. 5)。这种观念显然默认学生具有自主学习的能力，故而提问的权利下放到每一个学生，让学生自己提出问题。钱梦龙如此看重学生的自学能力培养，追本溯源与他本人小学这段自学的人生经历有关 [10] 。这段亲身经历让他此生坚定了对学生自学能力的信任与培养。而宁鸿彬的“思维派”教学理念，重在培养学生思维，这个重点追求已经表明教师的引导作用是更重要的。学生的思维能力既需培养，那么便默认了学生暂无语文诸种方面的思维能力；故而提问的权利从一开始并未下放到每一个人。
4. 教师能力与要求的差异
在从师生民主关系、学生角度考察了钱梦龙与宁鸿彬的阅读教学后，最后回归到从教师角度来对比钱梦龙与宁鸿彬的阅读教学。这也是比较的最终目的，通过比较研究，为一线语文教师寻找自身的教学方法提供参考与启发。
两者之间对教师的能力与要求各有侧重，钱梦龙的“导读法”阅读教学需要处理好学生发散离题与扣题之间的平衡。这两个因素之间的张力在钱梦龙的阅读教学课中频频出现，从课前到课中持续存在着。课前学生的“自读”环节，学生提的问题是五花八门的，而且问题数量极多；作为最熟悉教学目标的教师如何去处理这些问题，如何让问题紧扣住本课的教学并又不损害每位同学提问的积极性这是一个难点。此外，尽管钱梦龙有了自己对学生提问的分类与整合，但仍然在课堂之中给予了学生较大的自主权，学生在课堂之中围绕着老师所整理出的问题仍然是畅所欲言。此时，容易出现“一种漫无约束的思维‘跑野马’”的现象。这就再次要求教师要对学生发挥“导”的作用，钱梦龙给出的具体操作是“把学生思维的‘野马’拉回到文本所限定的具体语境中来”( [4] , p. 4)。处理方案的基本原则是有了，但具体如何操作，如何拉回又不伤及学生提问或发言的积极性则是一大难题。而且这种处理能力是需要临场发挥的，没有任何提前准备的机会，这种能力也被视作“教育机智的艺术” [11] 。宁鸿彬的思维教育方式则在课堂模式上更容易被模仿并实践操作。他的教学模式，教师的主导性更强，教师对课堂的主线有着明显的掌控力。而且从他的阅读教学课堂实录来看，每堂课的教学模式有迹可循，这个“迹”在教师手中，而非学生手中。他的课堂主要由以下常见环节组成：1) 知识卡片复习或朗诵联系；2) 取标题或添加副标题；3) 文本具体分析；4) 卡片知识复习或文本衍生故事创作。这种模式在他的课堂中反复出现，甚至一位老师可以利用写好的教案，不断去教一届又一届的学生。这种情况在钱梦龙那里不可能出现，因为每届学生提出的问题都是不同的，新鲜的。尽管宁鸿彬的教学模式看起来更容易上手，但也存在着两个难点，一则是如何将思维教学如盐入水的贯穿与体现在教学之中，既不显得有灌输之嫌，又有明确的教授之心。宁鸿彬对此采用体验教学的方式来处理这个难点，而这种体验教学，将困难与难题按照隐藏的思维逻辑一一呈现也成了大多数一线教师采用宁氏教学法所要面临的第二个难点。不同的教师，个人实际情况不一样，有的善于思维与逻辑，有的则善于沟通，富于共情，教师应结合自身的实际情况，针对两位特级教师文本阅读教学模式的利弊做出有选择地学习与再创新。
5. 结语
钱梦龙与宁鸿彬作为语文界知名的特级教师，一个被视作“导读派”代表，另一个则被视作“思维派”的代表。两者的语文课堂阅读教学，看似差异极大，实则“异中有同”，两者存在着诸多本质上的共同之处，都注重师生之间的民主、和谐关系，都注重对学生的课堂训练，都暗含着对教师自身水平的高要求。当然，在这些共同的理念追求之中又存在方法与侧重点上的细微的差异，应看到他们的“同中有异”：两者在课堂民主程度与方式、学生课堂训练能力侧重点以及对教师的能力与要求上皆有所不同。相较于后者，前者的师生民主、和谐关系表现更为突出，课堂风格更为轻松；相对而言，前者民主在先，后者民主在后。前者更注重对学生发散型思维、提出问题的能力的训练，“一改单向‘讲读’的传统教学状态” [12] ，后者更“注重对学生思维的培养” [13] ，强调解决问题的能力的训练；相较于前者，后者对学生的临场应变能力训练更多。前者要处理好学生发散离题与扣题之间的平衡，后者需要处理扣题之中如何引导学生发散思考的平衡；前者对教师的应变能力要求更高，教学模式不易固化，后者对教师的逻辑思维能力要求高，尽管教学模式更易模仿与学习，但容易走向模式化。