1. 引言
2020年，《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》出台，强调全面深化学校美育综合改革，整体推进各级各类学校美育发展 [1] 。音乐美育是美育的重要组成部分，其有助于增强学生审美意识，促进学生多维发展。
20世纪六十年代以来，符号互动论广泛运用至社会学、教育学等多领域。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，教师应与学生积极互动，促进学生主动、富有个性地学习 [2] 。学生间互动、教师间互动、师生间互动等影响着整个学校的运转，符号互动论作为一种观察和研究社会问题的视角，借鉴其理论中有益的部分，对于研究、理解我国中小学音乐美育教学有着重要意义。
2. 理论基础——符号互动论思想
符号互动论，始于20世纪30年代，60、70年代开始盛行( [3] , p. 239)，其形成以实用主义哲学、行为主义心理学及芝加哥学派社会学在美国的发展为基础( [3] , pp. 239-240)，是侧重从心理学角度研究社会的理论，代表人物有米德、布鲁默等。该理论认为，人与社会并非一成不变的实体，而是处于不停的互动与变化过程中，两者之间相互影响、不可分割( [4] , p. 80)。
符号互动论思想自米德起形成较系统的理论体系。米德认为，心智、自我、社会通过互动而产生和发展，他强调，心智产生于一种选择过程( [3] , p. 242)。自我概念是在与他人的互动过程中逐渐获得的，自我的发展主要有三个阶段：玩耍阶段、游戏阶段和概化他人阶段( [3] , p. 243)。米德所认为的“社会”，是规则化了的活动，在此，人们彼此调适与协作，这种调适和协作就是心智过程和自我过程的反映( [3] , p. 244)。
布鲁默是该理论的主要倡导者。其符号互动论主要包括四大部分：互动的解释过程是刺激与反应的中介，符号互动论的三大基本前提，互动的结构与过程，社会学研究方法论原则( [3] , p. 246)。
符号互动论思想坚持人本主义传统，强调人的主观能动性，强调人在互动中形成主体身份，完成对情境的定义并采取行动。卡伦指出，符号互动论极具创造性，“将人视为环境中积极的、与他人和自我互动着的、动态的有机体，成为研究人与人之间关系的一个十分重要的、独特的视角。”( [4] , pp. 85-86)
3. 教学符号、教学符号互动
(一) 教学符号的形式
根据李文跃的分类，教学符号主要有三大类。根据教学基本要素，可分为教师、学生与文本符号 [5] ；根据教学手段，可分为语言符号、非语言符号 [5] ；根据教学内容，可分为认知符号、情感符号 [5] 。
(二) 教学符号互动的形式
1. 根据互动的基本要素
1) 师师互动
教师群体间开展互动交流，可彼此激励，取长补短，共同提高。
2) 教师主我–客我互动( [6] , p. 52)
在备课环节，教师要研读教材，将其转化为学生可理解的符号，教师会依此确定在该阶段需关注的重点，以及采用何种教学方式方法；在上课阶段，教师会根据学生的课堂反应调整之后的教学策略；课后，教师则会积极反思课堂教学。
3) 师生互动
在课堂上，教师会思考如何向学生展示自己；而学生则很大程度上会依据教师的期望展示自己，因此，教师应有效利用皮格马利翁效应。
4) 生生互动
学生之间的互动有助于学生接收来自不同方面的信息，形成多维思考，生成新的理解，增强思维的灵活性。学生在与同伴互动中，会根据自己的想法，对对方的观点作出反馈。
5) 学生主我–客我互动
在师生、生生互动中，学生的表现均是在经过主我–客我基础上的反应，此外，学生的主我–客我互动也是其反思自身的重要途径。
2. 根据互动的时间
第一，课前互动，能够为课堂教学打下基础；第二，课中互动，可以提高课堂效率；第三，课后互动，可促进学生反思总结、对知识的深入掌握，促进教师思考总结、不断提高自身教学水平。
李文跃指出，教师创造、选择及运用教学符号互动都是系统全面的，因此我们要用整体的眼光看待整个互动过程，避免片面化。
4. 中小学音乐美育教学思考
目前的音乐课堂教学中，呈现出学生间彼此“分开”、师生间“隔离”、教与学分层的亚健康状态，教师忽略创设良好教学情境，填鸭式教学让学生压力倍增，课本知识与生活脱节。帕森斯在其著作《班级作为一种社会体系》中,将班级看作是一种社会体系 [7] 。在学校中，教学活动的实施离不开互动，互动的顺利进行，对整个学校的发展具有深远意义。因而，互动理论对于中小学音乐美育教学的意义不容忽视。
(一) 创设良好教学情境
情境是符号产生之基础，师生、生生互动均需要在具体情境中展开( [6] , p. 54)。教师可通过创设情境导入主题，与学生产生共鸣。笔者在进行《蒙古族音乐鉴赏》听赏课教学时，创设带学生参加蒙古族传统节日乃日大会的场景，并在为大家发道具的环节图片展示草原迎宾礼、将蒙古族长调民歌《赞歌》作为背景音乐，进一步加强学生情境体验感。再如人音版小学一年级上册聆听课《平安夜》教学中，教师可运用多媒体符号，制作平安夜场景动画，播放歌曲《铃儿响叮当》，创设节日情境，诱发学生学习积极性；人音版九年级下册《保卫黄河》教学中，教师可播放相关历史视频资料，传递情感，唤起学生爱国之情。
(二) 积极调动师生主体
米德提出行动四阶段(Four Stages of an Act)，他将人的行动分为四阶段，即冲动、感知、操作、完成阶段。其中，就感知阶段而言，人对自身所处情境的认知与定义决定着其随后的行为，米德认为，人对情境的定义产生于人与他人及自己的互动中，在社会互动中，他人的行为与观点时刻对个人产生着影响。在教师与学生互动的过程中，教师通过表情、肢体动作等非语言符号，以及语词来传递教育信息、与学生进行情感上的交流，因此，教师要时刻注意自己的言行、表情、价值观、信念、态度等可能产生的影响。教师应避免一堂课中始终站在讲台上的状态，应适时走下讲台，走到学生中间。教师应加入学生，与学生一同律动、一起完成表演；要多与班中各个方位的学生进行眼神交流，给予学生鼓励。
库利的“镜中我”(The Looking-Glass Self)理论认为，人们总在想象他者对自己的评价中形成关于自我的看法。因此，教师应尽量发挥评价的正向指导作用，多给予学生适切的、正确的评价，在音乐课堂中，教师应对学生的敢于尝试、对音乐独特的理解与设想表示肯定；教师需积极关注学生全面发展，根据学生不同特点，多采用发展性、形成性评价，可为每位学生设立自己独特的“音乐成长记录袋”，记录学生学习音乐的过程；尽可能有意识增加教师与学生个体互动的机会，保持对“沉默者”的关注，班中必然有对音乐感知、感受能力较弱、不敢展现自己的学生，教师应多给予关注与鼓励，避免“边缘人”情况的出现，增强学生自信，使学生获得良好感觉，从而促进师生之间进行更多良好的互动。
根据戈夫曼拟剧理论所述，学校音乐课堂是师生共同表演的舞台，其作用不容忽视。为了能使师生间产生更多良性互动，教师在与学生互动时，应调动多种感官，使用多种符号，增强课堂感染力，使学生感觉音乐课是一种享受( [8] , p. 22)。在具体教学中，老师可结合运用奥尔夫教学法、达尔克罗兹教学法等，运用丰富的声势、舞蹈、乐器、故事等为音乐课堂增添色彩。同时，要调动学生的主动性，让其与教师同频互动，以更好完成教学任务。
爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”在音乐课堂中，教师应将学生兴趣作为教学出发点，找到能够激发学生求知欲的兴趣点，如人音版二年级上册歌曲《母鸡叫咯咯》的教学中，可以带着学生开小火车，一起游戏，逐渐使学生对教学内容产生求知渴望；教师应当善于创设帮助学生提升自我效能感的情境，每堂课中设置能够让全体学生完成的小任务，进而让学生体验成功感；在宽松的课堂氛围中，要允许、鼓励学生“试错”，引导学生大胆表达自己对音乐的理解、自由进行创编。
生生互动对学生成长的意义重大，教师要注重学生之间的交往，让学生在互动交流中接触多元观点，体验不同感受，进一步促进自我发展。教师应营造合作性的教学文化氛围( [9] , p. 63)，引导学生以小组为单位开展对话，集体讨论歌曲表达的意境内涵，进行思想的碰撞；可进行创意合作，小组成员根据老师的引导进行即兴创编，每个个体都有自己独特的想法，小组成员间的互动交流必然生出多样的成果，老师要注意积极表扬鼓励学生。此外，应打破传统“秧田型”静态式的座位安排，在音乐课堂中，可采用围圈坐的形式，便于学生动起来，更利于学生间互动交流。
(三) 合理设计教学内容
建构主义学习理论强调，学生在进入教室之前已积累了丰富的经验。因此，教学内容应与学生已有知识经验产生紧密联系。例如，在进行八三拍教学之前，应先确保学生掌握了四三拍，在学生已有三拍子基本节拍概念的基础上再进行复合节拍教学。其次，米德指出，自我的发展是一个渐进的过程，因此，教育者必须根据学生身心发展的阶段特点，运用清晰易懂的符号进行交流，采取有效、恰当的教学策略与方式来发挥教育的作用。例如在安排节奏型教学任务时，小学1~3年级主要进行四分音符、八分音符、二八等节奏型的教学，并结合走步、跑步、蹦跳等身体动作进行深度感受；4~6年级主要进行附点、切分等节奏型教学，并结合打击乐器、声势动作进行体会；初中年级进行节奏型组合学习，并运用卡农等多声部训练方法、节奏接龙等，提高中学生专注力及创造力。需要明确的是，在设计教学内容时，既要保证其准确性与科学性，也要使其在学生经验可理解范围内。
(四) 运用课堂直观教学方法
教师将抽象的知识转变为直观的语言、实物等符号，能够丰富学生的感性认识，使学生保持较高的学习兴趣值，一定程度上有利于知识的记忆。教师应注意合理安排直观符号的使用，控制数量，围绕中心主题，突出中心，注重内在逻辑性，避免单位时间内给学生推送满负荷的知识，要留下线索，激疑促思。
教师可运用语言直观符号帮助学生加强理解，拉近师生距离。根据奥尔夫教育体系中关于节奏的教学内容，在实际教学中，教师可以让学生用自己的姓名进行节奏训练 [10] 。这样的形式可以调动学生的兴趣，此外，还可以选择学生熟悉的动物名、地名、食物名等进行练习。当学生有了基本节奏感后，可做成语、谚语等节奏短句的练习，可进行节奏型组合，由学生即兴创编。在课堂中，语言直观符号的运用还体现在讲故事中，教师可以通过为学生讲述有趣的故事，帮助学生掌握歌曲的内涵，加深学生的理解度。
巧妙运用动作符号，提高教学效果。在音乐课堂中，教师可充分运用声势、体态律动进行教学，加强学生感官体验度。声势中含有拍手、跺脚、拍腿等基本动作，体态律动中身体动作包括原地动作，即弯曲、说话等；空间动作，即奔腾、滑行等。二者对于培养学生的节奏感、反应能力、创造能力有着重要意义。
实物直观教学对于深化学生对教学内容的理解具有重要价值( [11] , p. 63)。在教学中，应充分利用学生想象力，进行感官刺激，吸引学生注意力，提高教学成效。例如人音版一年级上册《大家来劳动》是一首描绘劳动生活的歌曲，教师可向学生展示一些劳动工具并分发给学生，学生可利用手中的工具随音乐进行律动。此外，模具直观教学也可在课堂中有效运用，例如，七年级下册欣赏课《拉库卡拉查》的教学中，教师可向学生展示蟑螂道具，让大家深切感受到“拉库卡拉查”的内涵，并在音乐活动中有更准确的体会。
(五) 巧用课堂“留白”艺术
课堂教学中避免满堂灌，要给教师与学生留有思考空间，这是促进师生、生生互动的有力举措。实际课堂中，教师可将话语主动权交给学生，让学生积极思考并表达自己的想法、表现自己的创意，教师可向大家表明“请自由发挥，我可不评价”的态度，在此过程中，学生能够感受到来自教师的肯定，体验到安全感，进而能够“沉浸式”体验课堂教学，充分发挥主观能动性，积极参与到教学中。
5. 总结
美育是学生全面发展教育的重要组成部分，音乐美育有其独特的意义所在。符号互动论思想强调主体间的互动，针对现今学校中存在的生生“分开”、师生“隔离”等问题，其能够提供一定的指导意义。本文基于符号互动论思想，从教学情境创设、师生主体调动、教学内容设计、教学方法运用、巧用课堂“留白”艺术等方面，对中小学音乐美育教学进行了实践层面的思考与设想，中小学音乐教师应积极转变自身传统的教学理念，以生为本，满足学生全面发展的需求，促进教改的顺利推进。