1. 引言
早在1952年，美国心理学大师布鲁纳提出了“以学习者为中心”的理论，该理论指出知识不应该由教师直接单向灌输给学生，而应该在教师的指引下，以“学生”为主体，以“学”为中心，不断激发学生的学习能动性，主动构建学习经验。要求学生从被动接受者转变为知识的主动建构者，从外部刺激和知识灌输转变为信息加工、知识建构，从被动的观众转变为主动的学习者；要求教师从知识的传授者转变为学生知识主动构建的帮助者、促进者，从唱独角戏的知识灌输者转变为传道授业解惑者 [1] 。建构主义重在学习过程中学生的主动作为、建构意识乃至情境的创造意识，提出深度的合作学习、生动的情境教学和深远的意义建构，对深化高等职业英语的教学改革工作有着深远的影响 [2] 。在我国，伟大的教育家、思想家孔子常以启发式讨论作为主要的教学方法。“教育部高[2005] 1号文件第11条专述积极推动研究性教学，提出积极推行讨论式教学。” [3] 国内外关于讨论式教学法的相关研究大部分是在课堂教学活动中，教师根据课堂教学内容有关的基本理论或实践问题结合对话教学，组织学生拓展思路和主动构建知识，并在一定的教学程序和合作方法中共同学习。英语课程教学可以采用讨论式、任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，而讨论式教学法在我国大学英语教学改革日趋深入的情势下有着非常重要的作用，是教师在课堂上经常运用的教学方法 [4] 。
2. 讨论式教学法的概念与理论基础
讨论式教学法，即以小组讨论的方式展开和以讨论为教学主体的教学方法，其中包含任务式、合作式、项目式、探究式等方法。讨论式教学法的两大理论基础分别是主体教育理论和个性教育理论。主体教育理论分为学生主体论和教师主体论，“学生主体论即在教育过程中充分发挥学生的主体作用以发展学生的主体性，而教师主体性高低的根本标准是看学生的主体性是否得到了发展。” [5] 个性教育理论认为教师应充分发挥学生的主体作用，因生施教。力求培养出专业化的英语人才，而不是的批量生产的“复制品”。讨论式教学法对学生的学习和教师的教学作出了新的解释，突出强调学生自身存在的差异性，以及接受知识时的动态性和学习环境的特殊性 [6] 。
3. 讨论式教学法在大学课堂中存在的问题
近年来，随着创新型人才和复合型人才目标的确立，国家对大学英语教学改革提出了迫切的要求。目前，英语教学问题重重，其中讨论式教学法在课堂中的具体教学策略成为研究之一，杨庆媛曾提出了讨论式教学法的四种形式 [7] ；徐锦芬、寇金南认为，小组互动在我国大学英语课堂上比较普遍，并进一步提出我国大学英语课堂的小组互动模式主要有合作型、轮流型、主导/被动型和专家/新手型四种类型 [8] [9] 。讨论式教学法的积极效果显而易见，但大部分仅是课前分设小组，以教材单元内容为话题讨论几分钟而已，呈现出一种“已掌握知识的消极映像”。目前存在的问题主要是：其一，讨论的问题多为基础教育相关问题，学生还是被动式参与讨论，所涉及话题皆为教师选定。其二，小组讨论式教学“一教而过，再教重现”，缺乏针对课堂中的实际问题提出的改进建议。因此，倡导教育教学改革，尤其注重教学方式的改革成为必然和必须 [10] 。
4. 讨论式教学法在大学课堂中的应用研究
4.1. 研究内容
基于对讨论式教学存在的问题，本研究以本校英语课堂真实开展的小组讨论为研究内容，并成立观察小组(包含教师与学生)，探究小组讨论的变化过程。并通过课堂前后跟踪观察、师生访谈和具体案例分析等，针对小组讨论过程中存在的问题，以一学期为周期不断提出改进措施，提升讨论式教学法的效果和规避可能出现的问题。
4.2. 研究方法
由于学生的英语框架薄弱，信心不足，故以一学期为周期，展开四次小组讨论，分别记为D1、D2、D3、D4。从讨论的主动性P、层次性L、流畅性F和效果性E四个指标来观察。D1在自然状态下进行，观察组收集讨论小组在自然状态下出现的问题，并以此为基础数据进行记录，教师根据D1自然状态下的问题提出改进措施，并在D2中得到反馈，由此类推，以期不断提高小组讨论的主动性P、层次性L、流畅性F和效果性E。
4.3. 研究数据
在D1之前，成立观察小组：同期教师Chole和Connie、研究对象班级的班长、学习委员和英语课代表。与此同时，观察小组内部对小组讨论的概念、理论基础以及四个指标展开讨论，在统一认识的基础上进行视频记录。在记录D1过程中，共有三组小组，分别记录为G1、G2和G3，G1组员分别记录为G1M1、G1M2、G1M3、G1M4、G1M5，G2和G3组分别以此类推，各组整体的英语水平相似。四个指标分别记录P1、L1、F1和E1，每个指标最高完成度为10，最低完成度为0，D2过程对应的是P2、L2、F2和E2，以此类推，分别对应记录。本次研究共收集了12次小组讨论的真实案例(共3个小组，每个小组有4次讨论)。课堂小组讨论结束后与小组成员进行访谈，主要内容涉及研究教师和小组成员的看法和感受，由观察组在场文字记录，并在讨论结束后，由研究教师和观察组提出改进措施。
4.4. 研究数据分析
本次研究数据着眼于主动性P、层次性L、流畅性F和效果性E四个指标，主动性P体现在小组讨论中学生的参与度，全员参与达到基础完成度5，再依据各组员发言时长调整完成度；层次性L主要表现在关联话题词的出现频率，如主题词为“新冠”，学生能从“新冠”拓展到“流行病”等，即可增加层次性L的完成度；流畅性F主要表现在停顿时长和话题相关性上；效果性E指标有即时效果和长远效果之区别，即时效果主要指D2、D3、D4过程中的效果，从听说等综合角度考虑，长远效果主要为课后运用拓展效果，广义上可以包括所有课后英语竞赛活动等，比如外研社·国才杯英语演讲比赛、全国大学生英语竞赛、大学生英语口语能力竞赛、大学生英语角等实践活动。狭义上可以包括该班英语课堂表现情况、期末英语平时分和测验分数等。在每次讨论后，记录小组讨论的主动性P、层次性L、流畅性F和效果性E的完成度，再根据四个指标提供不同的改进措施，在实施措施之前，对相应措施进行场景模拟，以期提高相关措施的可实施性。
D1为自然状态下发生的小组讨论过程，在经历过两周的适应生活后，学生基本已回归上课状态，且讨论主题为大家耳熟能详的话题，取自“十三五”职业教育国家规划教材新核心高职英语Unit1中，小组讨论主题为“Asafreshmen, share your feelings or experience with your classmates”。研究数据表明，主动性P完成度趋于良好，但仅限于组内人员发言一次，成员之间无互动；层次性L完成度不佳，G1、G2、G3三组表达的观点均未进行拓展；关于流畅性F，停顿时间较多，个人表达观点有多次停顿时间，成员之间也存在停顿时间。D1的效果性E仅表示讨论完整度，取其他三个指标的综合值之均值。D1过程数据图和各指标记录如图1。
Figure 1. Diagram of the completion of each indicator in the process
图1. 过程中各指标完成度示意图
D1结束后，观察小组和研究教师对三组学生进行访谈，长达30分钟，各成员分享了自己的感受和想法，其中学生对停顿时间直接反映到F1提出异议，指出部分停顿时间是思考时间，讨论过程应当适当给予思考时间。其次对于L1，学生和观察员一致认为，学生的英语基础知识储备薄弱，无法产生深度输出。访谈结束后，研究教师与观察组再根据实验式内容分析法(empirical content analysis) [11] 仔细研读视频内容，结合学生的所感，提出以下改进措施：一、各小组发言前给予5秒思考时间，小组成员衔接发表观点时原则上不应有停顿时间。二、鉴于学生英语基础薄弱，信心不足，在讨论过程中，提高教师的主导性，在D2中提供话题拓展词。三、以任务式提前布置讨论主题，弥补学生的背景知识不足的弱点。
两周之后，再次进行D2，难度较D1增加，此次讨论的主题为Unit3，小组讨论问题为：1. Do you often feel nervous or upset？2. Do you have any tips for keeping calm and finding your inner peace？研究数据表明，个别小组中个别成员占用时间过长，成员之间仍无互动；G1、G2、G3三组根据研究教师给予的提示词进行一定的拓展，但仅有个别学生会有事实支撑观点；成员之间的停顿时间有所改善，组员自发提前确定发言顺序。整体效果较D1有所改善。D2结束后，再次进行了20分钟的访谈，由观察小组进行文字记录。主要问题体现在主动性P2上，虽然研究教师已提前布置任务，但各小组组员主动性不一，导致小组讨论式教学法无法发挥最大效果。鉴于此，观察小组和研究教师研习了相关文献资料，其中发现，可在研究教师的主导下，提前传授相关背景知识，并以激励的方式告知学生，表现优异小组可适当加平时分。
三周之后，D3难度与D2持平。在进行D3之前，研究教师在三周的课堂中潜移默化地普及背景知识，并加强学生对论点表达方法的认识。在开始之前，发挥教师的主导作用，共同研读了中国节日文化的相关片段。研究数据表明：主动性P完成度趋于良好，成员与小组之间有互动；层次性L完成度一般，小组成员尝试用事实支撑观点，但表现有点生疏，且方法单一。G1、G2、G3三组均有根据提示词对主题进行拓展。D3结束之后，经过30分钟的访谈，小组成员指出对讨论式教学法没有系统的认知，输入型知识过于单一，无法输出“碰撞型”的观点；激励式和肯定式机制对提高主动性P颇有成效。研究教师和观察小组对D1、D2和D3出现的问题和改进措施进行复盘，提出以下建议：一、增强环境中的信息交互和相关性知识输入；二、完成讨论式教学法相关知识的讲解，包括任务式、合作式、项目式、探究式等方法的具体实践步骤；三、在课堂上有意识地训练观点输出的表达方法，如评论法，批评法等。
四周之后，通过切实有效地遵循改进措施，主动性P4完成度趋于良好，成员与各组之间有互动与合作补充；层次性L4完成度佳，G1、G2、G3三组不仅多角度地表达观点，且有主题分类概括、事实支撑和批判性表达；关于流畅性F4，各组成员均表现不错，无较长卡顿。综合来看，效果性E4基本达到了讨论式教学法的教学目标。D4结束后，观察小组和研究教师对数据进行再分析和复盘，四项指标在近一个学期内不断变化，总趋势稳中有进，如图2~5所示。根据跟踪调查，长远效果提升明显，学生参加英语角、英语竞赛等意愿提升，其中获得外研社·国才杯演讲比赛一等奖的学生在竞赛心得中曾提到该教学法提升了其表达能力和思维方式。
Figure 5. Diagram of efficiency changes
图5. 效果性变化示意图
5. 总结与反思
本次研究以学生为中心，发挥学生的主观能动性，充分体现了建构主义理论中学生身份的转变，逐渐成为知识的主动建构者。讨论式教学法的应用环境不是单一的，而是多元变化的，教师退出“独角戏”舞台，但也不可远离“舞台”，而是转变成导演和幕后，在看不见的地方发挥主导性。
研究结果可知，其一，讨论法是一种适应教学改革的教学策略，精而不滥地运用方式有助于实现创新型人才和复合型人才的培养目标。其二，对教师的要求不断提高，教师不仅要掌握讨论式教学法的实施过程，更要善于发现导致理想状态和现实状态之差的本质原因，如：学生背景知识储备薄弱，激励和评价机制无法调动积极性等。其三，学生对知识的主动构建不单是任务型压迫式，而是在对知识和学习方法“知情”的状况下进一步迸发的，如共同确定讨论规则，充分掌握学习方法的应用等。最后，讨论式教学法的使用必须结合教学内容和学生的实际情况，并根据学生的状况进行调整，这就更需要教师在课堂之外对教学方法、教学环境以及影响教学的要素反复研习。从此次研究过程发现，学习的任重道远不仅是对学生而言，于教师也一样，一种教学方法在课堂上的具体运用不仅要预测学生的输入和输出能力，还要对教学环境进行预估，并非一蹴而就的。在可操作的情况下，不断地优化教学环境，才能有效地发挥讨论式教学法的积极作用，和激发学生的创新思维与英语应用能力。