1. 引言
在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒编制课程的模式被普遍认为是有助于实现有效教学的范式。与此同时，笔者在阅读此书的过程中，挖掘到泰勒原理也符合并体现了生命化教育的要求与特征：生命化、科学化、实践化、结构化、过程化。这使得有效教学的标准更加丰富，启发教学更加关注学生本体、关注学习本身、而非仅仅关注学习评价的结果。
2. 关注生命——有效教学的起点标准
一些国家在20世纪中期就开始明确提出“生命化教育”，旨在实现人生的价值和意义。“以生命为基点，把生命的本质、特征和需要体现在教育过程中”，蕴藏了“生命”、“责任”、“真实”的关键词。如果教育教学活动能够教人关注生命、认识生命、探索生命的意义、实现生命价值，这就是生命化教育 [1] 。有效教学，也一直是基础教育课程教学改革的热点话题。学界也有很多学者对此各持己见，余文森指出，有效果、有效用、有效益是有效教学的三大内涵与标准 [2] 。夏正江从“过程”与“结果”两方面讨论并提出六条结果标准和十六条过程标准 [3] 。如果我们从“起点”来考虑有效教学，就不能忽视最基本最重要的问题：是谁来参与有效教学活动？谁是有效教学的最主要受益者？自然而然，我们可以想到，教育教学活动关注的主体是“人”，是“学生”。而泰勒指出，教育是改变人们行为模式的过程。这里的“行为”是指广义上的“行为”，包括人的思维、情感以及外显的行为 [4] 。这其实就是从学生生命发展需求的角度去考虑如何使学生收获积极的、全面的人生经验与价值。
关注生命，关注学生的生命意义，就是“有效教学”的起点。在泰勒的《课程与教学的基本原理》中，他首先分析了具体的教育目标的来源：学习者、当代校外生活、专家、哲学、心理学这五个方面。他将学习者，作为五大来源之首，基于此进行调查内容分类时，泰勒把“以人为中心”，对“人”的健康需求进行了剖析，并给出了与之相适应的教学目的。泰勒还经常引用一些关于学生的身体状况的例子来说明。在泰勒看来，孩子们的健康是多么的重要。
另一方面，人不是纯粹的动物，他是意义的存在，一个人在社会中得到尊重，获得自我价值感，则是满足了生命教育的初衷，即“为了生命” [4] 。该书中指出，教育的问题之一是为了满足学生的需要开辟途径，让学生产生的行为能被社会接受。与此同时，学生个体的生命价值需要也得以实现。具体而言，即在为儿童选择教育目标时，要考虑学生的当代校外生活需要和兴趣，才不会违反教育目标适应儿童年龄发展的准则。由此可知，泰勒是考虑到以学生生命价值为主体，希望发挥教育的强大作用，能够满足学生生命个体未来职业与社会发展的要求，促进每一个生命个体得到发芽、收获成长。
值得注意的是，泰勒在提出有关对学生当代校外生活研究时，既考虑到了个体(individual life)与团体(social group)的教育，也考虑到了当代(present generation)与后代(future generation)的发展 [4] ，可见泰勒以一种“大生命观”的视角在考虑整个人类历史长河的教育事业和社会发展，能够是人类生命得到充分的历史延续。这更加佐证了泰勒对个体生命以及人类命运的充分考虑。
3. 关注实践——有效教学的过程标准
冰冻三尺非一日之寒，important changes in human behavior aren’t produced overnight [5] ，该书的第三章就用了这样一句话隐喻了教育成果的来之不易，正如生命体的发展一样，需要经历反复实践与长期努力才能收获成果。实现课堂的有效教学也是一件长期的、复杂的事情。从有效教学的实施“过程”来看，我们需要考虑有科学的理论指导、切实可行的途径方法、合乎逻辑的结构体系，关注过程的评价反馈。泰勒给我们展现的理论中，一定程度上也具有科学、切实可行、合乎逻辑、关注过程的特征。
3.1. 课程理念的科学性
科学的理论基础需遵循生命发展的客观规律，泰勒提出了“两把筛子”，即教育哲学、学习心理学作为课程与教学的基本理论的依据。在这一层面，泰勒突破了以夸美纽斯为代表的宗教神学色彩的理念，没有采用思辨主义流派的方式，而是将“哲学”与“科学”、“进步主义”与“要素主义”等等方面都考虑在了学校教育目标的选择中，同时阐述了要以有利于学习经验选择和教学指导的方式来陈说教育目标。以这种全面性、对比性的方式去思考，使课程与教学基本理论的确立具备了里程碑式的科学基础，也符合生命化教育的“责任”要求，以科学的理论指导科学的课程教学制定，就是一个国家的教育事业对学生生命发展承担责任的表现。
3.2. 实践方法的切实性
对教育目标的确立进行研究时，需要考虑适切性。泰勒在书中建议，可以借助“二维表格”的方法，清晰明了地表述教育教学目标。既可以指出应培养学生的哪种行为，也指出该行为可以运用与哪些生活领域或内容中。泰勒和他的团队对教育目标进行的分类就采用了10个类别：信息获取，工作习惯和研究技能，有效的思维方式、社会态度、兴趣、鉴赏力、敏感性、社会适应性、身体健康、人生哲学，并且每个类别还设计了10~30个子目标，这在当时可以说是比较切实且全面的。这些类别几乎涵盖了一个学生在个体生命发展中可能会参与到社会生活中的方方面面，是有利于发挥教育活动的长效性作用，真正提高教育教学活动的有效性，促进个体生命价值的充分发展。
再者，不同教师在解读教育研究结论，选择教学内容和方法时，都具有一定的主观性。教师应该做到的是，具体问题具体分析，因地制宜，必须考虑到学校地区、教师、以及学生的差异性。首先，教师在解读并应用课程教学活动的研究结论上，要考虑“外在效度”，也就是可推广度，也就是能否在别的学校地区也适用，要考虑其差异性。在开展一次具体的课堂教学活动中，教师要秉持尊重生命个体差异的原则，根据真实的教学情境，不同学生的性格特点与学习情况，确立能够帮助学生实现“最近发展区”的教育目标，选择能够满足个性化服务的方法与手段。
3.3. 合乎逻辑的结构化
人，作为一个完整的个体，有其特定的系统与结构。生命化教育则主张，尊重生命的特性，学习心理学表明，只有在某种意义上具有相互一致、彼此连贯的学习内容，才能进行整合，从而建构出符合心理逻辑的、体系完整的知识结构，从而纳入学生的整体经验中，取得最大的效益。
在教育规则制定的过程中，要把人当成“人”，尊重生命发展的内在规律，创设适合生命发展需要的教育规则。泰勒在书中强调，在编制一组有效组织起来的学习经验，需要符合三大原则：连续性、顺序性和整合性 [4] 。连续性是指主要课程要素的直线式重复，在一定时间内需要持续不断地操作相同类型的技能。顺序性是指要提供逐渐复杂的社会学科资料、扩大阅读这些材料时采用的技能操作的广度、增加分析的深度。整合性是指课程经验的横向联系。想一想，你应该采取哪些方法来将你所学的那些技巧进行水平的转移，运用到社会科学、科学、购物或其他领域中。这三大标准，即考虑到学习组织经验的纵向深度与横向广度，也考虑到具体与抽象的逻辑方式，一定程度上统筹到儿童心理成熟与思维发展的不同方面。只有满足系统化、结构化的知识与经验才能真正内化为学生的能力，这既是一次有效的教学活动设计需要考虑的三个原则，同时，这也促使每个生命体以一种螺旋上升式地生长，蓬勃地成长。
课程实施的“互相调节取向”，便是指教师要随着课程的实施过程中去及时调整规划，甚至可以基于现有的教师、学生、环境等条件，创生出适用于不同学生发展的新兴课程。一堂有效的教学活动，必然需要教师在与学生互动过程中，发挥其教师敏感性，随机应变，将课堂生态中的各因素积极调动起来，才能实现教学过程的有效性。
泰勒的结构化视角不只停留于独立的单门学科，他还提出了一种广域课程的构想，希望能够各学科打破边界，从而实现更大的结构化、单元化，这样学生在面对真实生活情境时，能够根据具体问题情境，综合运用各学科知识、解决实际问题。当学生走出书本知识，走进真实生活时，这样的教育更有可能培养学生对整个世界的统一观念，树立属于自己的价值体系。
书中泰勒以阅读为例，指出学生应当具备一些具体经验，这些经验将意义词汇之间建立关联的，这样学生在学习过程中才能通过自身经验中找到某些联系。当学生初步具备了解题的初步体验时，老师需要构建特定的情景，以便他们能遵循逻辑推理的有序开展：a) 察觉到一个目前无法解决的问题；b) 通过分析更清楚地明确并认知该问题；c) 收集相关事例；d) 提出有可能的假设；e) 以合适的方法去检验这些假设；f) 得出结论，即解决问题。这一观点和杜威的反省思维五步法可以说是有着一定的相似之处。
4. 关注评价——有效教学的结果标准
评价是十分有必要的，透过评价的实施，我们才能发现某课程在哪一方面产生效果，又在哪一方面有待改进。但真正适合学生发展、符合教学规律的评价，要考虑学习阶段的过程性，以及尽可能做到全面的评价。
4.1. 多阶段的过程评价
泰勒原理的一个最重要的，就是将评估方法运用到课程制定中，提出了教学目标的设定，课程内容的安排，教学组织的方法，以及对效果的评估，三者是密不可分的。但以斯滕豪斯为代表的学者提出对泰勒的观点进行了辩驳，批判泰勒理论关注评估的结果。
根据泰勒的观点，判断一个学生是否获得新的学习经历或行动，就必须创造一种新的情境与机会。在课堂教学中，老师要根据现实情况，创设有利于激发学习动机的评估情景，比如对学生社交适应能力的考察，并为他们提供共同玩耍、工作的情景和情景。真正注重过程的评估应该是一种动态的评估，而不是“只看成绩”的评估方法 [5] 。
泰勒还指出了要至少“两次评估”，也就是在学习活动的初期阶段和后期阶段进行前测与后测，这在当代的教学活动中也被视为一种科学的评估方式。此外，本章中涉及到让学生完成一幅绘画作品、写出一篇论文等评价方式也属于如今课程评价中使用的强“表现性作品”的评价方式。这其实是与侧重学习过程与方法的过程性评价方式是一致的。再者，抽样评估方法，也还可用于评估一组学生所采用的课程经验的有效性。这些也表明了泰勒在意的不仅仅是学生学习行为结果的获得与否，他也还关注到了学习的过程。
4.2. 多纬度的全面评价
评估，正是一个发现这些已经制定和组织好的经验能够在多大程度上产生期望结果的过程，同时，评估的过程也包括指出该方案的长处和弱点。泰勒所谓的“评估”，并不只是从一个维度来衡量，而是从课程本身和课程设计两个维度来衡量。这就是我们目前提倡的，对课程自身进行评价的部分。在此基础上，作者还给出了三条衡量标准：客观，可信，有效性。泰勒还提出了评估成果的使用方法，并提出了其它评估方法的效用和意义。
由此都可以看出，评价结果不是泰勒课程理论的终极目标，他仍然对评价过程、评价纬度、评价结果的价值与有效性等等都进行了探讨。他同时也指出，学习评估这一教学环节要合理的使用。否则，就会对课程、学生等造成负面影响，就比如出现了像当今教育内卷、学生内耗、低效课堂的问题。泰勒所做的是一件务实有效的研究，尽管泰勒在关于课程目标和评价这二者的关系阐述欠完善，但他指出了这层关系并认为课程与教学的评价是进行有效课程编制中不可忽视的问题。
5. 结语
笔者在此尝试以一种生命化教育的视角来思考拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》一书，发现他作为“现代课程理论之父”，在20世纪中期，已经思考到了学生个体的生命性、课程教学的过程性评价，并给出了系统规范的制定课程、选择经验、组织经验、进行评估的范式，体现了泰勒模式也具有一定程度的科学化、切实化、结构化、过程化。这些特征，都最终落足于生命化教育的初衷，为了每一个学生的生命力得到真正蓬勃生长。