1. 问题提出
中国父母向来怀有“望子成龙、望女成凤”的夙愿，希望子女取得优异的学习成绩已成为中国社会各阶层父母的共同期待 [1] 。同样的，在这“不卷不行”、节奏快、竞争大的时代背景下，许多学生自身也抱着未来自己能够“学有所成”的期待，这是教育期望的体现。教育期望(Education Exception)是指某一个体对未来所获得的教育成果(如最终受教育程度)的愿望和期许 [2] 。关于教育期望这一概念需考虑两个不同的对象：期望输出者与期望接受者，当期望接受者与期望输出者为同一对象时，即为自我教育期望；当期望输出者为父母而期望接受者为其儿女时，即为父母教育期望 [2] 。而以往多数研究集中关注教育期望单方向的影响，对于父母教育期望与子女教育期望之间的差异(简称亲子间教育期望差异)即对双方差异的影响少有研究聚焦讨论。事实上，儿女自我的教育期望与父母教育期望并非总是完全相同，彼此就未来所达到的最高教育成就上往往有着不同的看法，这种差异被称之为亲子间的教育期望差异，具有广泛性和常见性 [2] 。此外，以往亲子间教育期望差异的研究群体通常以儿童和青少年为主 [3] [4] 。一方面，可能是因为青少年面临着中考和高考的升学压力，考上一所好的高中或大学成了教育期望是否达成的主要标准。另一方面，父母认为儿童与青少年的年龄较小，教育期望的可塑性、发展空间更大。而且，随着子女长大进入青春期，他们的认知能力和对环境的理解会变得更加复杂，子女不会简单地接受父母的期望 [5] ，亲子间的教育期望差异逐渐形成。研究发现，亲子教育期望差异对中小学生的学业成绩 [6] 、学业自我效能感 [7] 和情绪水平 [4] 都有着十分重大的影响。
随着时代竞争压力和就业难度的增大，越来越多的大学生更倾向于选择考研升学，教育期望已不仅限于考上一所好的大学。但是受到认知差异、经济条件等因素的影响，是就业还是升学成了大学生面临的重要抉择，大学生与父母之间仍有可能存在教育期望差异。研究发现当大学生认为自己没有达到父母的期望时，他们报告了更多的痛苦以及学业和社交的不适应。这说明，亲子间教育期望差异对大学生同样具有影响 [8] 。在日常生活中的观察也发现有不少的大学生为自己“无法达到父母期望的水平”以及“自己并没有父母想得那么好”而感到烦恼，从而对自己的能力缺乏信心。因此，本研究拟探讨亲子间教育期望差异是否会影响大学生的一般自我效能感。
自我效能感(Self-Efficacy)首次于1977年出现在心理学家班杜拉(Bandura)提出的社会认知理论中。他将自我效能感定义为：“个体对自己能否成功实现某项任务或活动的一种主观认识，而不是自己所拥有的技术和能力本身，即对自己是否能够恰当地使用已经掌握的技能去实现活动或任务的自信心大小 [9] 。”依据班杜拉自我效能理论并结合相关核心期刊的查阅，可以分别从外部环境与内部自身两个维度出发来探讨影响自我效能感的主要因素。其中，内部自身的要素主要涉及：能力和人格特点、动机水平、归因风格等。其中，归因作为重要的认知过程对一般自我效能感具有基础性的影响，这一观念已经成为该范畴学者的共同认识。归因(Casual Attribution)即主体对行为表现或任务结果的原因归属，简而言之，可以理解为“原因的归属”。归因风格(Attributional Style)也可谓之归因方法，是指人们根据已有的认知经验和在当下期望的基础上，对个人经历或行为表现以一种习惯化的方法说明原因的倾向性。1974年韦纳(Weiner)提出了归因理论，该理论较为体系地阐述了对成败事件的原因归属是成就活动过程的关键要素，个体解释自己行为表现时的原因是复杂的、多维的。韦纳将原因归纳为内部性–外部性、稳定性–不稳定性、可控性–不可控性三个维度。总结确定了个人成败归因涉及的六个因素：能力、努力、任务难度、运气好坏、环境、身体状态。并分别归属于上述三个维度 [10] 。对成败事件的不同归因方式对自我效能感有着重要的影响。刘永芳(1998)在《归因理论及其应用》一书中谈到：“当一个人将成功归于自己的能力突出这一内部的稳定性因素时，会产生较高的自我效能感；当一个人将失败归于能力缺乏这一内部的稳定性因素时，个体的自我效能感会遭到破坏 [11] 。”在本研究中，将失败事件定义为事件或任务的结果不符合个体原有的主观期待和目标，例如常见的失败事件有高考失利、失去一位重要的朋友等。失败能力归因则是指个体面对失败事件时，倾向于将失败的原因解释为自身能力不足。自我效能感还受到外部因素的影响，包括父母教养方式、生活经历、社会支持等。自我效能感还可细分为：学业自我效能感和社交自我效能感。已有研究发现，当子女觉知到的父母教育期望和自我教育期望长久存在差异而且他们认为在现实中自己很难改变这一现状时，就有可能会质疑自己的学业能力，进而降低学业自我效能感 [7] 。而当父母与子女的教育期望一致时，其数学与阅读学业自我效能感水平较高 [12] 。自我效能感这一概念是学业自我效能感的一般化。
虽然目前尚无研究考察失败能力归因与亲子间教育期望差异的关系，不过许多家庭因素与归因风格息息相关，包括家庭教养方式、家庭资源、家庭氛围、家庭结构、父母受教育程度等等。父母亲的温暖，拒绝否认，惩罚严厉和过度保护的归因主效应显著，这表明这种没有太大意义的教养方式与不利的归因方式存在着密切联系 [13] 。若子女在长大的过程中受到上述教养方式的强烈影响，那么他们极可能习得不良的归因方式，即往往把失败和挫折归于普遍的、长久的、自我的原因。相较于倾向于积极归因的青少年，倾向于消极归因的青少年容易回想出父母较少的温暖，较多母亲的拒绝、否认和父亲的惩罚；倾向于消极归因的女生比男生回想出更多母亲的惩罚 [14] 。据此本研究认为有必要对归因风格与亲子间教育期望差异的关系进行研究。
综上做出研究假设：大学生亲子间教育期望差异对一般自我效能感存在影响，并且对失败事件的能力归因起到中介作用。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
采用方便抽样的方式，使用问卷星编制问卷，通过纸质填写、机房测量、互联网传播3种方法相结合分发并回收问卷。线上收集461份，线下纸质收集150份，线下机房收集14份。共招募625名大学生为研究对象，剔除完成的内容不完全、不认真作答的问卷后，剩余有效的研究对象为580人，问卷有效率为92.8%。研究对象平均年龄为20岁(SD = 20.75，范围 = 17~26)，其中男生208名，女生372名，独生子203名，非独生子377名；大一80名，大二78名，大三181名，大四241名；农村生源299名，城镇生源281名。
2.2. 研究工具
2.2.1. 亲子间教育期望差异
参考Wang和Benner用于测量小学生自我教育期望与觉知到的父母教育期望的差异的问卷来测量大学生的亲子间教育期望差异。将题项中的“小学生”替换为大学生。问卷题目为：采用“你希望你自己的学业将来达到什么水平？”测量大学生的自我教育期望。采用“你认为你的父母希望你的未来学业达到什么水平？”测量大学生觉知的父母教育期望。将问卷的反应项从原有的：1 = 初中生毕业及以下，2 = 高中生毕业，3 = 专科生毕业，4 = 大学生毕业，5 = 研究生及以上，改变为1 = 大专毕业，2 = 普通大学本科毕业，3 = 985/211大学本科毕业，4 = 普通大学硕士毕业，5 = 985/211大学硕士毕业，6 = 博士毕业。
2.2.2. 失败事件能力归因
采用由Lecourt等人于1979年编制的《多维–多向归因方式量表》(The Multidutional-Multiattributional Causality Scale, MMCS)测量归因风格。MMCS编写了两种事件：积极事件用于测量个体对成功的归因风格、消极事件用于测量个体对失败的归因风格。每种事件又设有两种情景：学习和人际交往。每种情景都有对应的四个维度，能力、努力、背景(环境)、运气。共计48个题目，每个情境下的各个维度分别设置6个题目。
本研究选取MMCS中的消极事件中能力维度的题目测量个体对失败事件的能力归因，主要包括学习和人际交往上的失败，共计6个条目，如“要是我得了低分，会使我怀疑自己的学业能力”。被试对每一条项目答案的选择都有相应的分值，问卷采取Likert 5点计分法测量被试失败能力归因的分数，分数范围是6~30分，平均分是3分，分数越高表明个体在面对失败事件时越倾向于归因为能力因素。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.828。
2.2.3. 一般自我效能感
采用最先由张建新和Schwarzer编制的中文版一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale, GSES)测量大学生的一般自我效能。GSES包括10个题目用于测量人们面对挫折或遭遇困境时的自信程度。该量表使用Likert 4点量表记分法。计算10个项目的平均分数即为总量表的最终得分，分数越高表示被试的一般自我效能感越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.910。
2.3. 共同方法偏差检验
使用Harman单因子方法查验本次调查研究是否存在共同方法偏差。采用探索性因素对3个量表问卷的所有项目进行分析，结果显示在未旋转的条件下特征值大于1的因素共有9个，第一个因子解释的变异量为17.18%，小于40%的临界标准。据此可以推测在本研究中共同方法偏差不明显。
3. 研究结果
采用SPSS26.0对收集的数据进行描述性统计分析、人口统计学差异性检验及相关分析，并采用process检验假设的中介模型是否显著。
由表1可知，失败能力归因、一般自我效能、亲子间教育期望差异之间的相关关系如下：亲子间教育期望差异、一般自我效能感、失败能力归因之间的相关均达到显著水平。失败能力归因与亲子间教育期望差异存在显著正相关，与一般自我效能存在显著负相关；亲子间教育期望差异与一般自我效能存在显著负相关。
Table 1. Descriptive statistics and correlation analysis of differences in attributing styles of failure ability, general self-efficacy and parent-child educational expectations
表1. 失败能力归因风格、一般自我效能、亲子间教育期望差异之间的描述统计和相关分析
注：***表示p < 0.001。
使用SPSS26.0插件process，选用Hayes (2021)编写的process模型图中的Model 4 (简单中介模型)，在控制性别、是否独生、生源地的情况下分别对失败能力归因在亲子间教育期望差异与一般自我效能感之间关系的中介效应进行检验进行中介效应检验，结果如表2。
Table 2. Mediating model testing of failure ability attribution
表2. 失败能力归因的中介模型检验
注：*表示p < 0.05，**表示p < 0.01，***表示p < 0.001。
采用Bias-Corrected Bootstrap (重复取样1000次)对努力维度影响亲子间教育期望差异的中介效应进行检验。检验结果如表3。总效应(Total Effect)为−0.14，直接效应(Direct Effect)为−0.13，占总效应的92.9%，即对总效应的贡献率达92.9%。中介效应(Indirect Effect)为−0.012，占效应的7.1%，对应贡献了7.1%，其Bootstrap95%CI (−0.0254, −0.0004)，区间不包含0，因此我们可以认为此中介模型具有统计学意义。亲子间教育期望差异不仅能够直接预测一般自我效能感，而且能够通过失败事件能力归因的中介作用预测一般自我效能感。
Table 3. Significance test of mediation effect Bootstrap analysis
表3. 中介效应显著性检验Bootstrap分析
结果表明，亲子间教育期望差异对一般自我效能感具有显著负向预测作用(β = −0.14, p < 0.001)，且当引入中介变量失败能力归因后，亲子间教育期望差异对一般自我效能感的直接预测作用依然显著(β = −0.13, p < 0.001)。亲子间教育期望差异对失败能力归因具有显著的正向预测作用(β = 0.92, p < 0.001)，失败能力归因对一般自我效能感具有显著的负向预测作用(β = −0.01, p < 0.05)，如图1。
Figure 1. The mediating effect model of parent-child educational expectation difference affecting general self-efficacy
图1. 亲子间教育期望差异影响一般自我效能感的中介效应模型
4. 讨论
本研究结果显示，亲子间教育期望差异与一般自我效能感之间存在显著相关，且具有显著的负向预测作用，即亲子间教育期望差异越大，一般自我效能感越低。
首先，当亲子间教育期望存在差异，且自我教育期望低于个体觉知到的父母教育期望时，意味着父母或许在一定程度上高估了子女的学业能力，此时父母若依旧向子女传递“我希望你一定取得高学历”的想法，希望通过提高教育期望鼓励和引导子女追求更高的学历，激发个体的动机水平进而获得成功的可能性将大大降低，很有可能适得其反，使父母失去威信，使期望失去积极的激励作用，导致个体对自我效能产生怀疑。
其次，当个体觉知到的父母教育期望低于自我教育期望时，意味着父母或许在一定程度上低估了子女的学业能力，此时父母可能会向子女传递“学业不重要”或者表现出无所谓的态度，并且孩子在教育目标的奋斗上得不到家长的充分支持和关注，从而导致自我效能感降低。
最后，班杜拉的自我效能理论指出，除了个体自身经历事件的成败经验、替代性(他人)经历事件的成败经验会对个体自我效能感产生影响，言语说服(社会劝导)，即他人的反馈与评价尤其是权威人士如教师、家长的反馈评价也是影响个体自我效能感高低的重要信息源。因此，当父母的反馈和评价总是与个体内心的想法或实际情况相差甚远时，个体会产生“父母并不真正了解我”、“他们给了我很大的压力”等想法，从而导致自我效能感降低。贴合实际情况的言语说服(社会劝导)对于提高个体动机水平从而提高自我效能有一定的作用，而与实际情况差异较大甚至是毫无关联的言语说服反而会挫伤自我效能感 [15] 。
本研究结果显示，失败事件的归因风格中的能力维度对一般自我效能感有显著的负向预测作用。结合韦纳的归因理论与赛里格(Seligman)的习得性无助理论进行分析，若将失败归因于能力容易让个体产生失控感、无力感等负性情绪，导致个体的自我效能感降低，对自己是否有足够的能力完成任务持有猜疑的心态，那么往后再遇到之前失败过或是类似的事情时就会产生失败预期，认为自己技不如人，难以成功，一般自我效能感降低。
以往对于失败能力归因与亲子间教育期望差异之间关系的研究较少。鉴于本研究结果分析显示，亲子间教育期望差异与失败能力归因存在显著相关，且具有显著的正向预测作用，即亲子间的教育期望差异越大，个体越倾向于将失败归因于能力维度，认为是自身能力不足导致失败。此外，失败能力归因在亲子间教育期望差异与一般自我效能感能之间起到中介作用，即亲子间教育期望差异可以通过影响失败能力归因进而影响一般自我效能感。
自尊理论认为当认知存在差异时会影响个体自我效能感，当认知存在差异则意味着个体尝试改变他人描述评价的行为失败 [16] 。若个体发现外界因素难以改变时，为降低内心痛苦，个体往往会选择向内反省、思考，寻求内部原因以解释失败。因此，当亲子间教育期望存在差异时，大学生可能会感到难以改变父母的教育期望时，为了降低差异所带来的痛苦，这时个体会倾向于将这种失败归因于自身能力原因，从而导致一般自我效能感降低。
认同控制理论(Identity Control Theory)的主要观点是：个体倾向于追求外部环境输入的要求与自身认同标准相符合。父母教育期望是一种具有极强影响力的外部社会环境信息输入；自我教育期望则可看作主体对“学生”这一社会性角色完成学习任务时所形成的认同标准；两者的差异即外部环境输入的要求与自身认同标准之间的距离 [2] 。那么当亲子间教育期望存在差异时，意味着个体接收的外部反馈性评价和自我的认同标准存在不同，个体会产生较低的自我效能感。若将这不一致看作是一种失败，继而倾向于将这种失败归因为自身能力不足时，内部的自我认同循环系统的运作可能会遭到破坏，个体认为自己没能力改变外部环境输入的要求，从而导致一般自我效能感降低。
5. 研究意义与不足
本研究转化了研究视角，探讨了亲子间教育期望差异对一般自我效能感的影响，失败能力归因起到的中介作用。扩大亲子间教育期望差异的研究群体，强调了缩小教育期望差异的意义。启示大学生应培养良好的归因风格，客观看待亲子间存在的教育期望差异，一方面，亲子之间可以通过加强沟通了解彼此，缩小差异。对于父母而言，应及时了解子女自身对个人未来学业发展甚至是职业发展的想法与意愿，减少过度的干涉和控制。对于子女而言，应该主动表达自我的想法，承担责任，减少对父母的依赖。另一方面，大学生应该培养良好的归因风格，学会用认知行为疗法中提到的可能性区域技术，在面对失败时分析多种原因，减少对自我的怀疑，将怀疑转变为行动，提高自我效能感。
本研究也存在以下不足，对于教育期望差异缺少他评的数据，只考虑了归因风格中对于失败事件能力归因的维度。对大学生亲子间教育期望差异现状探讨不够深入。因此，未来可以通过访谈法和实验设计研究，测量并对比父母真实教育期望和自我教育期望，结合时代背景了解大学生教育期望差异的现状，探讨亲子间教育期望差异的预测因素，完善归因风格在亲子间教育期望差异对自我效能感影响中的作用机制。