1. 引言
2022年4月颁布的《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课程标准”)中，课程内容主要以学习任务群的形式进行组织与呈现，跨学科学习被正式列为拓展型学习任务群之一，引发语文教育界广泛关注。这意味着作为一种重要的学习新样态，跨学科学习将在使语文与其他学科互利互惠、共同推进教学开展、提高学生综合素养的道路上越走越远。本文主要对语文跨学科学习的内涵、价值及实施策略进行探析，以期推动相关领域的研究与实践。
2. 语文跨学科学习的内涵
2.1. 何为跨学科学习
“跨学科”—词最早出现于20世纪20年代美国社会科学研究理事会会议速记的文字记录中，后由美国哥伦比亚大学心理学教授伍德沃斯(Woodorth R. S.)率先公开使用，指“超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动” [1] 。美国哈佛大学“零点项目”的首席专家曼西利亚(Mansilla V. B.)将跨学科学习界定为整合两个或两个以上学科的观点和思维方式的过程，旨在促进对特定主题的基础性和实践性理解 [2] ；学者克莱因(Klein J. T.)认为跨学科学习是学习者将一个主题的多门学科知识进行创造性联结，多维整合其主题属性的过程 [3] ；拉德克(Lttuca L. R.)从学习目的的角度出发，主张跨学科学习的核心在于整合各学科间知识，要求学生主动跨越学科边界，将不同学科的知识相互结合，其目标是培养学生多维度看待事物的能力，以便能够进行鉴别、对比、联系、综合及解决复杂问题 [4] 。在国内，有学者总结国外学者的研究成果，认为跨学科学习主要采用主题学习的方式，运用多门学科知识解决复杂问题，提升能力并促进跨学科理解 [5] ；另有学者将其界定为整合两个或两个以上学科的观点、方法与思维方式以解决真实问题并产生跨学科理解的课程与教学取向 [6] 。学者们从自己的理论视角和侧重点出发，赋予跨学科学习不同的内涵。
综上所述，国内外学者在对跨学科学习的内涵认知达成一定的共识：在学习内容方面，主张“围绕一个共同主题”，表现为跨学科学习在东西方均以项目或问题为核心，以整合主题为指导来组织学习任务；在学习目标方面，致力于“解决复杂问题，促进跨学科理解”，具体为通过实践和完成学习任务，将学术性知识转化为能够解决真实问题的实际应用知识，同时获得多学科知识和技能；在学习过程方面，需要“多门学科知识整合”，指的是跨学科学习不再局限于割裂分离的学科领域，而是在各学科之间建立联系，整合为协调融通的知识体系。为此，可将跨学科学习理解成围绕一个学习主题，整合两门或两门以上学科的知识、技能、原理和方法，促进跨学科理解，旨在培养学生多学科协同解决问题能力、深度思考和实践创新能力的过程。
2.2. 何为语文跨学科学习
目前我国跨学科学习还处于逐步推行的发展阶段，其仍然带有学科性质，被单独设置在每一门学科课程之中，尚未脱离学科课程范畴。这也决定了我国跨学科学习是以学科学习为立足点，目标是深化和拓展学生对学科知识与方法的理解，促进学生学科核心素养乃至综合素养的提升。我国跨学科学习重点在某一特定学科而非平均用力，正如本文所研究的语文跨学科学习即是以语文知识和技能为主要内容和目标的学习，联结其他学科只是为语文提供教学支架和帮助。
新课程标准正式提出“语文跨学科学习”这一概念，并指出要将课堂与学校内外的环境联结起来，拓宽语文学习和应用领域；围绕有意义的话题开展阅读、探究和交流等活动，通过综合运用多学科知识来发现、分析和解决问题，并提高学生的语言文字运用能力 [7] 。有学者从内涵要素角度对其概念进行分析，“跨”强调扩展学习领域，构建广阔的语文实践空间；“学科”是以语文学科为基础的学科融通；“学习”代表语文学习转向以学生为中心 [8] 。基于上文对跨学科学习的内涵理解以及新课程标准对语文跨学科学习任务群的教学要求，我们认为语文跨学科学习具有很强的综合性、实践性和开放性，是从语文学科本位出发，打破学科间相互独立的状态，有效整合运用多门学科知识与方法，在以主题任务为支点的学习活动中解决真实问题，发展学生跨学科素养和提升学生语言文字运用能力的学习新样态。
3. 语文跨学科学习的价值
3.1. 强化课程协同育人功能
在我国中小学的课程设置中，长期以来都是以分科课程为主，学科门类的细分把原本互相关联的知识人为割裂分离，使学生难以从整体上自主把握和有效运用知识、技能与方法，也使得学校的教育功能并未完全得到有效发挥和广泛认可。近年的一些课程探索的确取得了较为良好的效果，促进了学科间知识方法的联结交叉，但依然有不尽人意之处，存在课程内容拼盘化、课程整合浅表化、课程实施困难化等问题，需要在小步子改革中不断纠偏和完善。
《义务教育课程方案(2022年版)》中对跨学科学习进行集中论述和统筹安排，规定各门学科跨学科学习的课时设置为“不少于10%的课时设计跨学科主题学习” [9] 。由此以来，语文等各门学科将避免散沙局面，实现“形成合力，多管齐下，全方位实现课程协同育人”的目标。另外，新课程标准中指出要关注语文学科和其他学科的联系，增强跨学科整合课程资源的意识和能力，可见提升教师的跨学科知识储备和学习能力对语文跨学科学习具有重要作用。教师作为跨学科学习课程的终端设计者和直接实施者，是整体布局中的关键一方 [10] 。教师跨学科素养的提高有利于将学科性质的跨学科学习组合为有机整体，帮助学生建立充分且完整的认知体系，促进学生语文核心素养的培育，强化课程协同育人功能。
3.2. 有效整合传统文化资源
中华优秀传统文化是中华民族历经世代塑造和传承下来的一种文化资源，涵盖价值观、思想理念、社会风俗、传统美德等方面的丰富内容；同时作为典型的课程资源，在培养学生对中华文化的认同和文化自信等方面扮演着重要的角色 [11] 。语文跨学科学习本身是进行资源整合的学习活动，其资源包括中华优秀传统文化。新课程标准对于语文跨学科学习任务群的具体内容描述之中，也多次提及各个学段对中华优秀传统文化的学习与传承。
首先，语文跨学科学习为探索中华优秀传统文化提供多学科的综合性视角，通过与历史、哲学、社会学等人文学科的结合，学生可以全面了解传统文化的历史背景、价值观和思维方式，促进对传统文化的跨学科理解；其次，解读经典文本有助于学生深入理解中华优秀传统文化的内涵，语文跨学科学习将文本与其他学科的知识相联结，进一步揭示文本背后的文化意蕴；再而，语文跨学科学习鼓励学生在传统文化基础上进行应用和创新，将传统文化资源融入现实问题情境之中，生发出具有时代特色和创新性的思考和实践，推动传统文化的活化与发展。可见，语文跨学科学习能够有效整合传统文化资源，也使学生可以更加深入地理解和感知传统文化的独特魅力，促进传统文化更好地传承与发展。
3.3. 促进学生学习方式转变
语文跨学科学习被新课程标准正式纳入拓展型学习任务群之后，不少学者对于语文跨学科学习的教学提出自己的独到看法：有学者主张从芬兰开创的“基于现象的教学”中获得启示与借鉴 [12] ，也有学者认为可围绕语文学科学习、社会生活中有意义的话题实施大单元、主题式和项目式教学 [13] 。教学方式多样化有助于提高教学效果，培养学生综合运用多学科知识解决问题的能力。而开展跨学科学习所带来的教学方式变革，最终必然会促进学生学习方式的转变。
通过语文跨学科学习，学生将不再局限于传统的单一学科学习方式，而是面对复杂问题时能够采用更综合且多元的学习方式进行思考和解决。比如学生不再侧重机械记忆和反复操练，而更侧重观察、调研、策划、设计、制作和展示等实践性学习活动来探索问题和任务 [14] ，这种转变要求学生从被动的接受者转变为主动的学习者。语文跨学科学习的问题和任务往往具有挑战性、实践性和创新性，要求学生运用高阶认知的学习方式，注重学生思维有序性和灵活性的培养，还需要以小组的形式进行合作学习、探究学习，在协同中实现共同成长。作为课程的设计者、参与者和引导者，教师在语文跨学科学习中起着重要的角色。要不断激发、释放、强化、迁移和提升学生的潜能，培养学生的自主学习能力，引导其进行创造、探究、思维、审美和表达等活动，促进学生能力素养的发展。
4. 语文跨学科学习的实施策略
4.1. 内容选择联结多门学科
语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性和实践性课程，它不仅是学生学习其他学科的基础，而且其综合性和实践性使其天然适合与其他学科进行联结，在跨学科学习方面具有独特的优势。语文跨学科学习打破了学科间相互独立的状态，适切寻找语文学科与其他学科的联结点，发挥各门学科特有优势，促进多学科知识方法与技能的深度融合。
4.1.1. 语文与数理学科
数理学科具体包括数学、物理和化学等多门学科，主要特征是科学的客观态度和严谨的逻辑规则，将这些学科的知识概念和思维方式融入语文课堂，可进一步培养学生的逻辑思维能力和应用创新意识。更重要的是，对于一些仅运用语文学科知识和方法讲解效果可能欠佳的教学内容，有效利用数理学科的独特优势进行跨学科学习，可以很好地将其理解透彻。
比如在学习“革命长征”这一主题内容时，学生单凭自身的经验无法充分理解红军过草地的凶险之处，教师可结合物理知识进行跨学科学习，有些草地中布满沼泽，而人的密度大于沼泽中淤泥的密度，由于重力的作用会越往下沉，所以红军一旦踩进沼泽很容易越陷越深。清楚了背后的物理学原理，也就使学生认识了解草地沼泽的危险，更能体会到当时红军长征之路的艰辛困苦。此外，通过学习长征主题的相关知识，学生仅凭字面上红军长征胜利的历史意义，可能仍无法评判牺牲战士人数和其换来的意义二者孰轻孰重 [15] 。结合数学知识开展跨学科学习，组织学生通过查阅革命资料统计长征前后战士的牺牲人数，根据所得数字推断若不进行长征，继续面临围剿的红军战士人数是否进一步上升，最后便会获得正确的结论。长征的历史意义，学生就不仅仅通过文字有所了解，更是自己查阅资料和统计数据得出来的，这样的学习更加直观且深刻。
4.1.2. 语文与艺术学科
语文与美术、音乐等艺术学科都具有浓厚的人文特质，旨在培养学生的人文精神和审美能力。在语文课堂中融入富有美感与艺术感的艺术学科知识，有助于进一步激发学生学习的参与度和积极性，培养学生的抽象思维和创造力。通过将艺术元素与语文学习相联结，可以促进学生对美的感知和理解，丰富学生的学习体验，使他们在语文学习中得到更全面的人文素养和审美情趣的发展。
根据皮亚杰的认知发展理论，小学阶段的学生会经历从具象思维向抽象思维过渡的时期。对于小学一、二年级学生来说，为了帮助他们更好地学习语言文字和理解文章的意义，在学习过程中可以使用直观形象的图片和视频，并适当播放音乐愉悦身心，激发学生求知兴趣，这样的学习效果事半功倍。对于小学高年级学生，大多已经具备一定的抽象思维和审美意识，教师可通过诗歌与绘画艺术相结合来进行跨学科学习，比如诗人王维的作品被评价为“诗中有画，画中有诗”，在学习《山居秋暝》的过程中，可带领学生鉴赏王维的山水画作，从取材、色彩和构图三个角度去解析作品，促进美术学科知识的迁移，使学生在淡墨色彩的清雅中读懂诗歌的“自然”之韵，了解绘画用留白手法营造诗歌的“空灵”意境 [16] 。通过对绘画艺术的学习，加深学生对语言文字的理解，体悟作者诗境、画境与心境相互呼应。
4.2. 协同合作创设学习情境
新课程标准强调语文教学应创设真实而有意义的学习情境，对于语文跨学科学习而言，“真实”的学习情境源于生活中对语言文字运用的真实需要，致力于解决日常实际问题。“有意义”具体指要建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，拓宽学习领域；要符合学生的认知水平，从学生具体鲜活的经验出发，培养学生综合解决问题、实践创新的能力，促进核心素养发展。这就客观要求学校、家庭和社会三方协同合作，共同创设回归生活的真实性学习情境。
学校方面，应该围绕语文跨学科学习主题，创设“类真实”的生活化学习情境 [17] 。比如小学低年段“口语交际”的学习目标是帮助学生形成说普通话的习惯，培养其表达交流的积极性和自信心。为此教师可以在课上设计图书馆、文具店、书店等不同的场景，引导学生体验多样的角色。在此学习过程中，“售货员阿姨”如何计算图书文具的数量与价格联结了数学学科知识，在图书馆等公共场所如何遵守公共规则联结了道德与法治学科知识。在鲜活的学习情境中，学生自然将所学相关知识联结在一起，从而达到语用目的。需要补充说明的是，真实的学习情境源于生活，但并不要求是完全真实的生活情境，这种情境可遇不可求。“类真实”学习情境好比为学生搭建一个实习场所，让他们从中掌握解决问题的基本步骤与方法，唤起学习的内在动机并满足学生的发展需要，同时促进他们旧知识的转变和新经验的积累，将所学的语文跨学科知识与实际情境相结合，实现知识的迁移与应用。
家庭和社会方面，家长应主动配合学校的语文跨学科学习活动，增强自身参与意识，以便学生能够顺利进行学习，并提供必要的帮助和支持。比如，鼓励学生在家里养护一种绿植或者小动物，综合数学、科学等多学科知识进行日常观察记录，家长可以与孩子一起查阅资料，研究植物和小动物的习性特征和适宜的生长环境。对社会而言，社区、图书馆、博物馆和园林等社会机构应与学校合作，为开展语文跨学科学习提供场地与设备保障。比如图书馆和博物馆拥有丰富的文献和展品资源，可以为学生提供阅读材料和实物展示，帮助深入了解相关主题。相关工作人员可接受培训临时担任教师角色，发挥其知识经验为学生提供专业的指导和解答。总之，语文跨学科学习需要学校、家庭和社会形成合力，促使学生在真实情境中运用多学科知识发现和解决问题。
4.3. 以生为本引导多元评价
评价主体多元化。教师在语文跨学科学习中扮演主持和引导的角色，教师评价具有专业性和权威性，有助于对学生的学习情况进行全面评估。此外，教师评价不能仅局限于语文教师，还应包括其他相关学科的教师。学生是评价主体的重要组成部分，他们参与语文跨学科学习活动，通过完成主题任务和项目等展示他们的个性表现和学习成果。学生的参与使评价过程更加贴近实际学习情境，更准确地反映他们的能力和成长。秉承着“以学生为中心”的理念，鼓励学生开展自我评价和同伴评价，促进学生自我反思和自我管理。家长和社会参与者也应成为评价主体的一部分，关注学生的学习成果和表现并提供反馈和支持。
评价内容多元化。既要体现语文课程工具性和人文性的特点，也要反映语文跨学科学习的综合性和实践性，关注学生综合运用多学科知识解决问题的能力。评价内容主要涵盖语言表达和运用能力、跨学科能力、学生对相关知识内容和真实情境中问题的理解、创造性思考和实践以及情感态度等方面的表现，以及学习过程中的作品等物化成果 [18] 。教师可以提前做好标准且多元化的评价量表，内容编排方面兼顾跨学科能力和语文学科能力的培养，包括针对语文学科的学习评价和针对跨学科学习的综合性评价。通过综合评价不同内容的学习成果，可以全面了解学生在语文跨学科学习中的综合素养和能力发展情况。
评价方法多元化。通过使用多种评估方法，如学科测验、项目作品评估、学习档案评估、口头表达评估以及观察和记录评估等，对学生在语文跨学科学习中的各项能力和表现进行全面评估。比如在小学阶段的语文跨学科学习评价中，教师可以通过认真观察学生在学习过程中的参与度、思考能力、合作沟通能力等方面表现，记录学生在小组讨论、实践活动、背诵朗读等环节中的具体情况 [19] ；让学生以作品展示、口头报告、展板设计等方式分享在跨学科学习中的学习成果；根据观察和评估，给予学生个性化的评语和反馈，肯定学习亮点并提出改进建议，指导他们的学习方向。另外，还要强调过程性评价与结果性评价相结合，过程性评价更关注学生在语文跨学科学习活动过程中的表现和努力，注重观察和记录学生的学习态度、参与程度、思维过程、合作交流以及解决问题的能力等，并对其进行过程性的综合评价，让学生在评价中思考得失、自我调整，有效促进学生学习的持续进步 [20] ；结果性评价则通过对学习的最终成果进行分析和客观评价，对学生的学习表现和对知识技能的掌握程度进行评估，并对整个跨学科学习活动进行反思，为接下来改进语文跨学科学习提供必要条件。
5. 结语
综上所述，语文新课标将跨学科学习设为拓展性学习任务群之一，有助于强化课程的协同育人功能、有效整合传统文化资源、促进学生学习方式的转变，助力语文核心素养的生成。在学习内容、学习情境和学习评价三方面探讨语文跨学科学习的实施策略，有助于在教学过程中对于跨学科学习理论与实践进行丰富和拓展，促进学生语文能力和跨学科素养的自我建构。