1. 研究背景和缘由
自从我国“双减”政策实施以来，中小学生的作业负担和课外辅导负担都在一定程度上减轻，校外培训机构的无序发展也得到一定的遏制，基本上实现了政策的直接目标，“双减”政策取得了一些成效。但是，通过观察现实情况，学生的负担依然较大，学习压力仍然处于不正常状态。造成这一问题的原因除了减负政策没有落实到位，还有学生学业负担转移等原因。例如，非学科类培训成为学生新的负担。虽然“双减”政策限制了学科类培训，但是没有严格限制非学科类培训，许多学生和家长借此参加非学科类培训来为今后升学和就业做准备，随之而来的就是参加艺术类高考人数增多，艺术类高考的竞争逐渐激烈。学生的学业负担只是转移而没有得到实质性的减少，甚至可能还会加重。反观我国一直以来的减负实践，虽然都取得了一定的成效，但是学生的负担并未得到很好的减轻，减负实践似乎存在悖论。因此，本文通过分析新中国成立以来中学生的减负实践，找寻减负实践的悖论所在、分析原因，以期为中学生的减负工作提供完善建议。
2. 中学生减负实践的历史回顾
2.1. 中学生减负实践的几个阶段
自新中国成立以来，学生减负的工作就一直在进行中，但不同时期减负工作的侧重点有所不同。根据不同时期减负工作的重点，可以将新中国成立以来中学生的减负实践划分为三个阶段：劳动减负阶段，校内减负阶段和校外减负阶段。
2.1.1. 劳动减负阶段(1949~1977年)
新中国成立初期，百废待兴——百姓的温饱问题尚未解决，医疗基础设施落后，国家各项事业需要大力建设、发展。当时的学生们除了面对繁重的课业任务，还需要参与社会和生产活动；学生们不仅有课业负担，还有过重的劳动负担。因此这一时期的减负政策，主要是为了让学生减少体力精力消耗，保障基本的身体健康，避免过度劳累。例如合理规划学生的作息时间，控制劳动时间，减少社团活动次数等。
2.1.2. 校内减负阶段(1978~2010年)
在这一段时期，国家建设进入了新的阶段，学生劳动负担过重的问题也得到了解决。高考制度的恢复以及“分数面前人人平等”的教育观念使读书重新成为人们改变命运的机会。与此同时，国家还推出了毕业包分配的就业模式。这吸引众多人想要参加高考，接受教育。但这时期，我国教育还在建设恢复时期，高等教育的吸纳能力有限，国家教育机会供给与人们对教育机会的需求形成极大反差，高考出现“千军万马过独木桥”的局面，中学片面追求升学率问题严重 [1] 。学生的劳动负担转变为校内的升学负担。
这一时期减负政策主要是端正教育思想，纠正片面追求升学率的现象。例如控制考试次数，减少学生的作业量，改进教育评价等等。从减负效果来看，部分地区学生负担有所减轻，但是大部分学校学生还是存在学业负担重的问题，且片面追求升学率的现象并没有得到解决。
后来高等教育开始扩招，更多学生有了提升学历、接受更高教育的机会。但与此同时，高校毕业生需要自主择业，大量的高等学校毕业生和有限的就业机会之间的供给矛盾逐渐凸显出来。文凭开始贬值，要想找到好工作必须要有更高的学历。于是，学生负担从“升学”的压力转变为“升好学”的压力。并且，政府在大力减轻学生校内负担的同时，以逐利为导向的市场经济乘势而入，校外培训机构应运而生，学生的校内负担逐渐转移至校外培训机构，并引发新的学生负担过重的难题。
2.1.3. 校外减负阶段(2010年至今)
此阶段，学生负担由课业负担逐渐向课外负担转移。校外培训市场的扩张使得校外负担过重问题日益严峻。“校外减负”的必要性和紧迫性进一步凸显，规范校外培训机构，强化学校育人主阵地成为减轻中小学生过重课外负担的关键 [1] 。
在这一阶段，校内减负和校外减负同时进行，我国学生减负工作进入了全方位综合治理的时期 [2] 。这一时期，减负政策坚持双管齐下——校内提质增效和校外严格管理协同发力。减负政策颁布部门多元化，扩展至各级政府及相关职能部门联合推动；减负主体由教育部门、学校和教师扩展至家长和社会，强调家、校、社的协同责任；运用数字监管等手段，建立起减负专项督导和问责机制。
2021年，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)出台，主要针对中小学生课后作业负担过重和课外补习压力的问题进行改革。自“双减”政策实施以来，课外培训机构和现象大大减少，学生的作业负担也得到了缓解。然而，根据调查显示，减负成效主要体现在小学，中学生仍存在较重的学业负担。
3. 中学生减负实践的特点与成效
3.1. 中学生减负实践的特点
从新中国成立以来学生减负工作的几个阶段来看，学生减负工作主要有以下几个特点。首先，从学生负担的类型来看，学生负担从新中国成立初期的劳动负担为主转变为课业负担为主；由于学校的建设和教育资源的有限，学生的课业负担转为升学负担；随着优质教育资源的产生和分布不均，学生们的升学负担转变为升好学负担；由于课外补习和辅导机构的兴起，学生的校内负担逐渐扩大到校外负担。可以说，学生负担随着社会和学校的发展而变化，既有多变性，又呈现持续性、复杂性的特点。从实施减负的主体来看，从一开始单一的教育部门扩展到学校和教师，再到家庭和社会协同合作。减负的监管机制也在不断完善，呈现全方位、多主体和数字化的特点。从减负的政策内容来看，不同时期的减负政策都具有针对性，针对减负的重点对症下药。
3.2. 中学生减负实践的成效
回顾新中国成立以来的减负实践，虽然在每一个阶段都针对学生的负担制定了一些措施，学生负担也在一定程度上得到减轻，但整体而言减负成效不显著，学生负担总是以一种形式存在。
以“双减”政策为例，“双减”政策的诞生背景是学生过重的作业和课外培训负担。随着“双减”政策的实施，校外培训机构的数量大大减少，学生的作业量也有了一定的限制。但是，学生和家长的补课需求没有减少，学生还需要课后培训和辅导来加深对课堂学习内容的理解、提高作业和考试的正确率，避免与同学产生差距，也防止跟不上老师的教学进度。而学校也希望学生能够在几校联考时取得优异的成绩，提高本学校的口碑和升学率，因此不可避免的有一定的作业和考试量。因此，虽然“双减政策”在小学实施的有一定的效果，但是初中和高中由于学生和学校都面临着升学压力和教学质量的要求，仍存在给学生“增负”的现象 [3] 。“双减”政策在中学阶段实施效果欠佳，原本的培训机构从“地上”转为“地下”，学生过重的学业负担并没有得到很好的改善。
4. 中学生减负实践的悖论
4.1. 减负实践的悖论
减负实践的悖论可以分为两个方面，从减负实践本身来看，减负工作既要减轻学生负担，又要提高教学和学习质量，因此存在着一“减”一“增”的矛盾；从减负实践的结果来看，减负实践的初衷是减轻学生的负担，给学生更多时间和自由来实现全面发展，但是现实情况却是大部分学生负担不但没有减轻反而增加了，“减负”变成了另一种形式的“增负”，减负实践存在悖论。
4.1.1. 减负实践本身——“一减一增”的悖论
减负工作为什么没有实现工作目标？为什么学生的负担看似减少了，减负的效果却不理想？因为减负的最终目的除了减轻学生过重的负担，还要提升学生的素养，使学生顺应时代发展的要求。而同时满足一“减”和一“增”的矛盾诉求存在悖论。一方面，“减负”意味着减少学生的作业，减轻学生的考试负担，把更多时间交给学生，让学生的兴趣和潜能有时间得到全方面发展；另一方面，“增效”意味着提升学生的学习表现，提高学生的素养和能力，增加学习和教学成效。虽然学生负担容易减少，但想要在减轻学生课业任务、缩短学生课时的同时做到学生素养能力的发展和提高是困难的，这需要在有限的学习时间内提高教学活动和学习的质量。因此想要同时满足一“减”一“增”的矛盾性诉求还需要额外的努力。
4.1.2. 减负实践的结果——“减负”变“增负”
以“双减”政策为例，“双减”政策主要针对的是学生过重的作业负担和校外培训负担，于是提出减少学生作业量和禁止参加校外学科培训的措施。那么在“双减”政策的实施过程中，学生的作业负担和培训负担缓解了吗？有学者收集了中国西部11省(自治区) 1786份学生数据，对“双减”政策后学生作业实际状况进行探究。调查结果显示，初中重点班中的学困生是作业减负的“边缘者”，作业减负与作业提质存在二元失衡以及“双减”政策实施中存在将学生负担转移到家长身上的嫌疑等问题 [2] 。另外也有学者选取三个中西部省会城市开展了调查，来了解“双减”政策实施的现状。调查结果显示，小学阶段“双减”政策实施效果良好，但是初中学校呈现象征性执行“减少作业负担”指令现象，大多数学校只是将政策文件转发给学校教师，要求教师自己执行，没有具体的执行方案，也缺少对执行效果的检查督促。同时在执行过程中只注重减轻学生作业数量而不注重提升作业质量 [3] 。因此，双减政策贯彻效果有限，大部分学生的作业负担并没有得到有效缓解。
同时，也有学者基于有限理性视角的实证研究，对于“双减”能否消除学科类校外培训需求展开研究。研究结果显示，家长关于“升学择校型、培养优势型、未来发展型”等校外培训类型的需求会长期存在。过度全盘打压校外培训机构反而会使得被挤压出的培训机构转入地下，培训价格上涨而品质难以保证，部分家庭因需求被抑制而产生的不满情绪可能成为治理的阻力 [4] 。刘霖和刘韧则提出“双减”政策存在溢出问题，即小型教育机构和个人违规培训问题更加突出，非学科类培训成为学生新的负担 [5] 。由此可以看出，家长仍存在给孩子参加课外培训的需求，想要通过禁止校外培训的方式来“减负”的效果甚微，甚至可能产生一些负面效果使得学生“增负”。
4.2. 减负实践悖论产生的原因
减负政策的实施初衷是减轻学生负担，为什么学生的负担没有明显好转反而增加了呢？减负实践中遇到的各种问题是多方面的，减负实践悖论的产生也分为表层原因和深层原因两个方面。
4.2.1. 表层原因分析
首先，减负政策的制定对学生“负担”缺乏全面认识。学生的负担是多方面的，既有显性负担，也有隐性的负担。学生显性的负担是指我们可以看见的，可以量化的负担。例如学生的作业量大、难度高，课程量以及课程难度大，还有日常考试多，存在排名、选拔性的竞争等等。学生的隐性负担更多的是学生的心理负担，例如对即将到来的考试的恐惧，来自父母和教师的要求或者期望，来自社会竞争等。除了这些学习方面的负担，学生还会遇到成长、与人交际等多方面的困扰和负担。而减负政策只针对学生负担的一个小的方面，即显性负担中作业量和课时量的问题，并且由于这些负担也许并不在学生的整体负担中占重要的比例，减负措施缺乏针对性和全面性，因此学生的减负效果并不明显。甚至，由于学生其他的负担并没有得到关注，反而可能由于作业和课时量的减少而增加。例如学生的作业量变少，也不再参加校外的辅导，但是发现自己无法应对考试的要求，学生的心理负担变得更加严重。
其次，在减负政策执行的过程中，减负的各主体缺乏相互配合。减负实践涉及到多方主体，减负政策的成效也取决于在具体实践中各主体的配合程度。减负的主体主要有制定政策的政府、教育教学主体学校和学生家长。虽然政府出台了减负政策，但学校和学生、家长在具体落实的过程中更多会受社会环境的影响。从学校角度来说，学校为了追求升学率，需要给学生布置一定量作业和考试任务来提高学生的学习成绩，难以达到减负政策所要求的减少作业数量要求，即便减少作业量，但是学校的教学和作业质量也不一定能提高到相应的标准来实现“提质增效”。从家长的角度来说，为了提高孩子的竞争力，不得不让孩子参加课外补习班……总之，社会资源有限且存在着以考试为主的竞争，为了自身的利益，各方难以互相配合落实减负政策的要求，减负难以增效。
最后，在减负政策的执行过程中也缺乏一定的监管和约束机制。正如上文分析所说，减负的各主体都为了各自的利益而难以真正落实减负政策的要求。因此，减负政策需要配套强有力的监督和约束机制来激发执行主体的积极行动。但是，由于学生学业负担、作业质量和课后服务质量等难以量化评估，信息监控成本较高，所以难以检验督促减负政策的落实情况和效果，减负实践容易浮于表面。
4.2.2. 深层原因分析
减负政策难以实现减负增效，学生负担不减反增的深层原因在于目前的教育评价机制仍是以考试为主，学生的升学渠道仍主要是中高考选拔。在此背景下，学校为了追求升学率，提高学生的考试成绩而安排教学活动，教学内容难免应试化；学生为了在考试中取得一定的成绩，不得不进行大量的刷题以保证正确率，作业任务只敢增不敢减；家长为了自己的孩子在竞争中保持优势，在成绩排名上不落下，还给孩子安排了课外补习班……由此可以看出，在“应试教育”的环境下进行减负，存在着矛盾。有学者提出，减负、应试考试制度和稀缺优质高中教育资源之间构成了一个“不可能三角” [5] 。即在应试教育的大环境下，学生不得不努力“刷题”来争取有限的优质教育资源。
此外，职业教育缺乏社会大众认可，职业教育学生发展不畅也是驱使大多数人去争取普通高考的资源而加剧普通教育路径上竞争激烈的原因之一。如果有更多人愿意选择职业教育，那么参加普通高考的人数将会减少，就能一定程度上缓解普通高考的竞争压力，从而缓解学生考试竞争的负担。但是职业教育一直以来社会认可度不高。首先，从家长和民众的角度来说，家长和学生对中考分流到职业学校的接受度较低，普遍认为进入职业学校是学习成绩不好而不得已的选择，对职业学校也存在偏见，认为职业教育是“差等生教育”“二等教育”。其次，从社会和用人单位角度来看，普通教育毕业生和职业教育毕业生的社会待遇也存在差别。接受职业教育的学生不论是薪资待遇、社会认可度和获得优质高等教育资源的机会都要小于接受普通教育的毕业生。这些因素导致学生宁愿去“承受”应试教育的压力和负担，也不愿意选择职业教育这一条路径。在教育机会的选择面前，他们考虑更多的是社会形势和就业前景，而不是自己的兴趣和特长。总之，减负实践存在悖论的深层原因在于以考试为主的教育评价机制和应试教育环境的根深蒂固，还有社会大众对职业教育缺乏认同。
5. 中学生减负实践悖论的化解之路
要想化解学生减负实践悖论，避免学生负担“越减越多”，需要从学生减负悖论产生的原因着手，对症下药。
5.1. 明晰减负目标
5.1.1. 正确认识减负
进行减负实践首先需要正确的认识减负。首先，清楚学生的负担。正如前文所说，学生负担分为显性负担和隐性负担，减负政策的制定除了要关注、针对学生的显性负担，如作业量和作业难度，也要思考如何减轻学生的隐性负担。要了解学生主要的负担来源，才能有针对性地“减负”。例如，如果学生的主要负担来自频繁考试的压力，那么学校应该思考是否需要减少考试次数或者是改变考试的形式，而不是减少学生的作业量。其次，理清减负的目的。减负的最终目的应该是减轻学生的心理负担，同时提高教与学的质量和效率，让每一位学生都能快乐学习、学有所获、健康地成长。要想减负成功，不能仅仅依靠“减负”，应通过“减负”来实现“增效”，应该伴随教育质量的大幅度提高。只关注如何减轻学生的负担，而不思考如何相应地提高教学质量是无法实现“减负增效”的目的的。除了了解学生负担的来源和理清减负的目的，还需要注意减负的对象。减负的主要对象是学生，也是教育的主体。但是，需要注意的是，减负不能仅仅给学生减轻作业负担，教师和家长也需要减负。因为教师和家长作为孩子身边重要的陪伴者，他们的情绪会直接影响到孩子。教师教学外的压力减轻，他们才能专注于提升教学质量，全身心地投入教学育人；家长育儿的焦虑感减轻，才能耐心理性地对待孩子的成长和变化。
最后，在减负的过程中还需要规避一些误区。其一，“减负”并不是让学生没有负担。适当的压力和责任能够激发学生的动力。更何况，学习这一过程本身就是充满困难和挑战的，克服困难才能得到成长。因此，减负应该首先减除学生多余的、无意义的负担，注意调整优化学生的负担结构——减除学生一些繁杂无意义的作业、考试负担，提高学生学习内容的质量，多给学生布置具有启发性和思考性的题目。其二，“减负”并不是什么“负担”都减。当前学生的作业、课程任务负担都是来自于学生智育的培育过程，而对学生德育、美育等方面的培育却很少受到关注。要想促进学生综合素养的提升，应该转变“重智育”的局面，降低学生智育方面的学习负担，加强对学生德育、美育、体育和劳育的培育和重视程度，让学生五育全面综合发展。其三，减负工作不能“一刀切”，在保证减负基本原则和方针一致的前提下，对待不同地区，甚至是不同学习情况的孩子都应该有不同的减负方案。不同的学生有不同程度的学业负担，负担的来源也不同。想让每一个孩子都得到充分的学习，不能够让学习薄弱者减少同样的学习时长和内容，反而应该有针对性地进行补习。
5.1.2. 坚持以人为本的教育观念
教育理念指引着学生减负的方向。只有树立“以人为本”的教育理念，才能在减负的过程中各主体保持一致，心系学生，一切为了学生的健康成长。
减负政策的制定者要坚持以人为本的教育观念，深入了解学生负担的来源，关注学生发展的动态和需求。除此之外，政策的制定不能只关注到学生，也需要关注到学校、教师和家长以及社会相关机构，因为他们作为减负工作中重要的一环，对减负工作的顺利实施起着重要的作用。只有协调好各方利益，减负工作才能成功。学校要坚持以学生为本的育人理念，一切教育教学活动都是为了学生的健康成长展开，而不是为了学校的升学率。教师更需要树立以学生为本的育人观。教师作为育人者，首先需要树立以学生为中心的教育理念，尊重、平等地对待每一位学生。只有以学生为中心，心系学生，教师才能关注每一位学生的成长和发展，根据学生发展的需要来制定教学目标，以促进学生能力提升和品格完善为目的安排教学内容，发挥学生学习的主动性，让学生自己学会学习、爱上学习。反观当今多数教师和教育工作者，忽视了学生的内在需求，将学生学习成绩的提高作为教学目标，一切教学活动和任务安排都是为了学生能够在考试中取得成绩，学生成为擅长考试的“机器”，学生的个性和潜能被忽视。这样的教育不是为了学生，而是为了考试，难以称得上“育人活动”。因此，教育工作者首先要树立以学生为中心的教育理念，围绕学生的全面发展设计教学目标，关注学生的个性特征与需求，服务于学生的成长。只有学生发展的需求被看见和满足，教学质量才能提升。
5.2. 优化减负过程
5.2.1. 教育过程需要提质增效
“减负工作”的同时需要提高教育活动的质量。只注重减轻学生负担，难以实现增效，容易陷入减负实践的悖论。因此，在减负工作开展的同时还需要注意在教育的各个环节“提质”，提升课堂教学质量和学生学习质量，坚持“虽减必增”的原则。
“提质增效”的教育教学活动应该围绕学习展开。这里的“学习”不等于“学生的学习”，因为学生的学习既有主动探索，也有被动地、消极地学习。这里的学习应该是指学生作为主体，进行能动地、自我建构地学习，从而促进自身素养和能力的提升。只有这样的学习才是我们当今所倡导的学习。而“以学习为中心”就是指无论是教师的教学活动还是学生的学习活动都要围绕“学生自主能动地学习”展开，在这样的教育活动中，教师的教学更有针对性，教学质量提高；学生也会主动去解决学习中遇到的问题，学习效果有了保证。
5.2.2. 减负各方需要协同合作
实行减负工作需要多方努力，协同推进。因为减负工作涉及到多方主体，牵连到不同群体的利益——在减负工作中，政府是减负政策的制定和颁布者，学校、教师以及家长和社会是减负政策的执行者，学生是减负政策的对象。只有减负工作的各方主体相互配合，为了学生的健康成长共同努力，才能推动减负政策的顺利实施，最终实现减负增效。
5.3. 完善教育评价机制
减负实践悖论产生的根本原因在于应试教育的教育评价环境。因此，想要化解减负实践的悖论，关键在于变革教育评价机制，由单一的考试评价为主转为促进学生发展的发展性评价。同时要有意地提高职业教育的地位，通过完善职业高考路径来实现高考分流，缓解普通高考的压力。
首先，教学评价应该着眼于促进学生能力发展。在应试教育的环境中，学生的表现、能力和学习效果都由考试成绩来衡量。然而，考试成绩只能在一定程度上代表学生的学习效果，学生的个性、学习的过程和其他能力往往在考试中被忽略。考试成绩出来，似乎给学生贴上一个标签，对学生的发展和提升并没有具体的建议和帮助。因此，应该逐渐转变单一性以考试为主的评价方式，给学生以发展性评价。发展性评价即基于一定的培养目标，在实施中制定明确、具体的阶段性发展目标。它的根本目的是促进学生达到目标而不是对学生进行评比和排名。相比传统的以考试为主的评价，发展性评价是注重学习过程的评价，关注学生个体差异和全面发展，倡导评价方式的多样性。通过发展性评价，教师能够更加清楚地了解每一位学生，帮助教师为学生制定个性化的培养提升方案，有针对地开展和改进教学活动。学生也能够清楚地看到自己的长处和学习过程中存在的不足之处，更加了解和认识自己。
除了对学生进行发展性评价，针对接受职业教育的学生发展道路不畅的问题需要相应地完善职教高考制度，使得职业教育学生和参加普通高考的学生分流，但同时也能享受到同等优质教育资源的机会。从而畅通职业教育上升渠道，缓解学生和家长对教育分流和优质高等教育资源获取的焦虑，使“双减”与高考相向而行，缩小普通教育与职业教育毕业生差距，提升职业教育的地位 [6] 。
6. 结语
从新中国成立以来各个阶段的减负政策和实践可以看出，国家对于学生成长状态的关照和为减轻学生不必要的负担所作出的努力。但实践和减负结果证明，学生的减负工作是一个复杂的问题，不同时代的学生所面临的压力不同，减负工作任重而道远。通过总结减负工作的共性问题，分析减负工作出现悖论的原因，本文从减负工作的目标、过程和评价机制三个方面提出了改进建议。期望能够为减负工作的调试完善工作提供帮助，最终真正地减轻当前学生额外的负担，为学生提供一个快乐自主的学习成长环境。