1. 研究缘起
《义务教育语文课程标准(2022年版)》课程目标中指出，第四学段(7~9年级)的学生需要具备一定的写作能力，“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容”，“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高写作能力” [1] 。统编初中语文八年级上册第二单元的写作任务是“学写传记”，书明确提出了撰写小传需达到选取传主生平中的典型事件、细致刻画人物等要求，以使人物形象丰满。结合课标和教材的相关阐述可见，为了帮助学生在写作实践中真正掌握语文知识与能力，培养语文核心素养，教师需采用多种策略帮助学生完成“人物传记”的写作。
本研究以笔者施教的某某中学八年级一班为例，针对该班存在的写作问题，采取任务驱动的方式，开展“学写小传”的写作活动。此次写作活动包括写作前指导、写作中检测和写作后讲评等环节。其中，讲评环节包括综合讲评、典型讲评与同桌互评等环节，学生可在这些环节中及时复盘自己的习作过程，反思已完成作品，以此逐一解决自己在写作中存在的问题，使自己的“小传”作品更趋完善。
2. 教材与学情分析
统编初中语文八年级上册第二单元是传记单元，单元导语中要求学生学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言。本单元中的《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》和《美丽的颜色》都属于传记，学习这些传记作品，学生可以了解传记内容真实、事件典型、注重细节描写等特点，同时，这些文质兼美的传记作品也为学生的写作提供了丰富的素材。本单元的写作版块为学生学写传记提出了两点要求：在真实的基础上辅以适当的想象，具体表现人物的言行。
笔者施教的八年级一班学生共有51人，在开展任务驱动下的“学习传记”活动前，该班学生两周前曾习作命题作文《在选择中收获成长》。分析学生提交的《在选择中收获成长》命题作文作品发现，该班同学在写作上存在审题不清、选材不当、语言流水账、口水话现象严重等问题。在审题上，四成学生将七成的笔墨都着于“选择过程”，却鲜少在作文中提及“选择”后的收获与成长。在选材上，三成学生选择的是一些无法体现自己成长的素材，例如自己在还未出世时选择投生在富裕或贫穷的家庭。在语言上，许多学生作文中缺少描写性语言，口语化现象严重。除此之外，有近五成的学生写作缺乏谋篇布局的意识，反映到作文作品中便是写作写到最后发现字数太多，便匆匆忙忙收尾，由此导致自己的作文存在叙事详略不当，无法突出重点等问题。由学生的写作反馈可知，撰写传记作品对于该班的学生来讲，绝非易事。
因此，综合对教材与该班学生学情的分析，本次研究尝试通过沿着“撰写作品–评价作品–修改作品–再评价作品”的路径，践行“任务驱动”的方法，指导学生完成“人物小传”作品的撰写。
3. 作文教学实施经过
依据教材中对学生学写传记的要求，针对该班学生在写作中存在的问题，笔者将本次“人物小传”写作的学习目标定为：学会选择典型事例来表现人物的个性特点，通过记言述行，展现人物风貌；学习在真实的基础上合理发挥想象，适当描写，增强小传的生动性；运用写作提纲为作文列纲起草，提高谋篇布局的能力。
3.1. 写作指导课教学设计
任务驱动的教学方法主张以学习任务的方式激发并维持学生的学习动机与兴趣，更关注学生积极主动参与学习的意识 [2] 。为解决学生对写作不感兴趣甚至存在恐惧心理等问题，遵循“任务驱动式教学”的原则，笔者在课前提前布置此次写作的相关任务，并围绕学习任务进行写作指导课的教学设计。
【课前准备】
1) 在上课前一天将学生分为13个学习小组，4~5人为一组，为每一个学习小组提供一张读书卡片(表1)。布置学习小组利用课余时间在本单元中选择一篇小组公认最好的课文重读，分析其中所运用的写人物的技巧并完成读书卡片。
2) 自主查阅与传记相关的资料，与小组的成员进行讨论并整理出小组内汇报材料，包括但不限于：什么是传记？你认为好的传记应该是什么样的？
3) 布置写作任务：自主选择描写对象，结合在本单元课文中积累的“写人”技法，自拟题目，完成一篇600~700字的人物小传。
Table 1. “Learning to Write Biographies” reading card
表1. “学写传记”读书卡片
【教学设计】
环节一：传记是什么？
1) 学生举手并谈论自己对传记的理解，师对学生的回答进行总结：传记是为他人著书立说的一种文体。
2) 阅读教材中“学写传记”内容，结合本单元所学传记，师生一起总结传记的特点：传记要求真实，在真实的基础上发挥适当的想象；记述事件时，要具体表现人物的言行。
环节二：何谓好传记？
请小组派代表到讲台上汇报自己小组所选泽的课文与讨论结果，选择了相同篇目的小组对该小组的讨论结果进行点评或补充。老师对学生的汇报与点评在黑板上及时做生成性板书，提示学生在课文中可以学习到的写人物传记的技巧和方法，并在小组汇报和点评结束后进行总结。
环节三：如何写小传？
将小传的写作提纲(表2)发给学生并对写作提纲的作用和使用方法进行全班范围内的说明。剩下的时间由学生自主完成写作提纲，教师巡堂并给予学生适当的指点。
【作业布置】
在周末完成课前布置的写作任务。
Table 2. Outline of biography writing
表2. 小传写作提纲
本次写作指导课意在给学生写小传搭建支架。第二单元的课文都以写人记事为主，单元中有大量的写人记事技巧可供学生参考。在课前布置写作任务与读书卡片，是以任务的方式驱动学生完成学习任务。在授课过程中，笔者一改以往的以教师讲授为主的教学方式，主张将课堂还给学生，让学生思考与“发声”。这种教师主导、学生主体的课堂相比“满堂灌”的课堂可以帮助学生更好地内化知识。
在此次写作指导课上，学生可以结合以往的学习经验、借助小组讨论，发现并掌握课文中写人物的技巧，如《列夫·托尔斯泰》中对托尔斯泰眼睛细致的刻画和发挥了丰富的想象的外貌描写、《美丽的颜色》中引用了许多传主的原话增强了文章的可信度。在老师的引导下，学生也发现了《藤野先生》和《回忆我的母亲中》选取典型事例对刻画人物性格特征的重要作用。
3.2. 写作讲评课教学设计
本次小传习作共收上来45份，笔者参考作文评价标准(表3)，发现其作品为优+等级的有13人，优12人，良8人，中8人，差4人。作品反馈具体如下：在审题上，近六成的学生能够扣紧小传这个文体，选择自己身边的人做写作素材，有两名同学选择为名人做小传，仅有一名同学选择“朋友们”作为这次的写作素材。在选材上，有25名同学可以选择合适的事例为传主做小传，剩下的同学依旧存在选择的素材不够具有说服力或没有选择事例佐证，仅仅是干巴巴作传的问题。在语言上，绝大多数学生已经可以做到语言生动流畅，其中有15名同学在写作中可以发挥适当的想象增加传记的生动性。除此之外，学生在本次习作中还存在叙述事例时详略不当、将事例记叙成流水账等问题。
Table 3. Scoring criteria for biographical writing
表3. 小传写作评分标准
为解决学生依然存在的问题，笔者针对本次习作将展开一次写作讲评课。本次写作讲评课主要分三个阶段：综合讲评、典型讲评与同桌互评。
1) 综合讲评
综合讲评即针对全班本次习作中的优点和出现的问题进行讲评。在综合讲评中，教师先肯定了本次习作中同学们在审题上和语言上的进步之处，随后重点表扬了在本次习作中获得了优+的学生。随后，教师提及在本次习作中依旧存在的问题：选材不合适的问题、谋篇布局不合理的问题和记叙详略不当的问题。
综合讲评有助于帮助学生在总体上把握这次的写作的总体情况。同时，学生可以根据整个班写作的总体水平对自己这次习作的情况在班里面的排名有一个自我认知。
2) 典型讲评
典型讲评即选择与本次写作要求相关的作文进行评讲的一种讲评方式。学生可以在典型讲评对比自己的作文与所选取的具有代表性的作文，以此发现自己作文中存在的问题。选择好的例文也可以帮助学生树立对优秀作文的认知，从而填补综合讲评中讲评空泛的问题。本次典型讲评中，教师选取了存在选材问题、谋篇布局问题和记述详略问题的作文各一篇匿名投映在多媒体白板上，引导学生发现这些问题并针对这三篇作文提出修改意见。在评讲完三篇存在缺陷的问题后，教师又选取了两篇优秀范文匿名投映在多媒体白板上，以边读范文边评讲的方式为学生树立正面的写作标准。
3) 同桌互评
经过综合讲评与典型讲评，学生基本上已经对优秀作文的标准和写作中会存在的一些问题有了清晰的认识，可以对自己的作文提出修改建议与方案。然而，自己一个人的思考相对比较狭隘，同桌之间的讨论可以激发思想的火花。因此，在综合讲评与典型讲评之后，教师安排学生进行同桌互评，并将小传写作评分标准(表3)投放在多媒体上，辅助学生进行同桌互评。同时，教师也到班上进行巡视，并随机加入学生的讨论，给予学生必要的帮助。在同桌互评之后，基本上每个学生都对自己作文的优点与存在的问题有了清楚的认知，并清楚自己的作文应从何处下手修改。
4. 教学建议
完成此次“任务驱动式”写作活动，该班学生的写作水平总体而言有所提高。具体来看，首先，在语言上，学生学会了在写作中加入适当的想象，作文更加生动；其次，在谋篇布局上，本次写作课培养了学生在写作前列纲起草的意识与能力，基本解决了学生写作虎头蛇尾的问题。本次的“学写传记”写作课中可见，由此可见，在写作教学的前期、中期、后期采取中任务驱动的学习方式、发挥“教师主导、学生主体”的课堂优势以及采用多种形式的作文评价都可以有效提高学生的写作水平。
4.1. 写作教学前：任务驱动式的写作教学
任务驱动式的写作教学可以使学生获得学习写作知识的内驱力。当学生在“写人物小传”的任务驱使下，学生便会获得学习写人物的方法的动力。同时，学生也会认同自己所学的知识是有用的、可以实际运用于写作中。学生带着“写人物小传”的任务去读课文，会有意识地搜索、学习对写作有用的知识点，在上课时，也会有意识地给对自己有用的知识点做笔记。学生带着目的学习、带着目的运用知识，比起传统的授课方式更能让学生内化知识。因此，教师在开始写作课之前可以先给学生布置好学习任务，让学生在学习任务的趋势下自主地学习。
4.2. 写作教学中：教师主导、学生主体的课堂
在本次的写作教学中，无论是写作指导课还是写作评讲课，教师都将课堂交给学生。课堂中更像是学生分享、交流自己的学习心得与写作经验，而教师是引导者，在学生陷入瓶颈、需要帮助的时候及时“搭把手”。这样的课堂更能够激发学生参与的积极性，而在分享讨论中，学生一次次陷入困境再突破困境的过程可以给学生提供成功的经验，有助于培养学生的学习效能感 [3] 。因此，教师在写作教学中需要充分激发学生的讨论热情，将课堂还给学生，让学生在课堂的讨论中生成自己的知识与学习经验。
4.3. 写作教学后：多种形式的写作教学讲评方式
学生每一次认认真真完成的写作如果没有得到老师的认真对待，久而久之，也会打击学生的写作热情。因此，教师应该认真评价批改每一篇作文，并以多种方式讲评学生的作文。在本次写作讲评课中，综合讲评有利于学生从整体把握本次习作的整体情况，以找到自己的作文在整体中的位置。典型讲评可以通过例子让学生准确认识到每一个作文存在的问题具体都有什么样的表现形式，帮助学生认识到自己存在的写作问题并在未来写作中帮助学生“避雷”。优秀的作文案例则可以帮助学生在发现错误之后找到改进方向、树立好的榜样。同桌互评可以给学生提供一个与同学共同交流的机会，学生可以将自己的写作困惑与同桌分享并沟通解决，也可以通过同桌互评发现在作文中自己没注意到的问题并加以改进。多种形式的写作教学讲评方式可以多方位、多角度地帮助学生提高写作水平、找到改进写作的方向。
5. 小结
初中阶段的“学写传记”作文教学需要教师在实践中不断依据本班学情优化教学策略，在练习中指向学生写作问题的解决，不断提高学生的写作能力。笔者结合班内学生的写作现状，提出在写作教学前设计任务驱动式的写作教学设计，写作教学中强调课堂应以教师主导、学生为主体，学生习作后采取多种形式的讲评方式，希望为初中“学写传记”作文教学提质增量、添砖加瓦。