1. 引言
为了推动外语教育发展，培养具有跨文化意识和国际交流沟通能力的全面发展的人才，新课程改革已经实施了几年，高中英语教师的教学出现了巨大改变。新课标强调教师应成为学生学习的引导者、合作者和促进者，而不是单纯的知识传授者。因此，对于中学英语老师来说，不仅挑战很大，自我发展的机会也很广泛。在教师行为的转变中，面对全新的挑战和考验的同时，许多教师也在接受着教学新理念的启迪。一些老师在面临新的观点时感觉束手无策，原因在于他们并未准确掌握新的课程观念下的中学老师的教育活动的特性及其含义，也未能充分了解如何进行教育活动的反思和实施。
对于这些问题，本文试图梳理国内外对教师教学行为的不同界定及其分类，展现国内外有关教师教学行为的研究概况，并在此基础上对中学英语教师教学行为的有效性研究进行研究，并展望适合我国中学英语教师课堂教学行为研究的未来方向，以期应用于我国中学英语教师教学行为研究的深化以及当前我国新课程改革的推进有所裨益。
2. 概念界定
关于教师的教学行为，不同学者依据不同的教学理论有不同的阐述。
傅道春认为教师教学行为是教师为实现教学目标，在教学过程中有意识地调控自己的外在动作和内在心理状态的总和。这个定义强调了教师教学行为的目的性、动态性以及调节性 [1] 。
俞国良将教师教学行为定义为教师在教学过程中为了实现教学目标，通过语言、动作、表情等方式对学生进行引 [1] 导、启发、示范、评价等活动的总和。这个定义突出了教师教学行为的目的性、多样性以及互动性 [2] 。
在《教学理论》一书中，施良方和崔允廓将教师教学行为定义为教师教学行为是教师在教学过程中，为了实现教学目标，通过有目的、有计划、有组织的方式，运用各种教学手段和策略，对学生进行引导、启发、示范、评价等活动的总和。这个定义强调了教师教学行为的目的性、计划性以及多样性 [3] 。
从以上对教学行为的不同定义可发现，教师的教学行为是指教师在教学过程中所采取的一系列有目的、有计划、有组织的行为，旨在实现教学目标并促进学生的学习和发展。这些行为包括但不限于：教学设计、教学实施、学生互动、教学评价、反思与改进等。教师的教学行为是教师专业素养的体现，对于提高教学质量、促进学生全面发展具有重要作用。教师应该具备良好的教学能力和教学素养，不断更新教育理念和教学方法，以适应不同学生的需求和时代发展的要求。
3. 文献综述
笔者以“教师教学行为”为关键词键入中国知网，共检索到4416篇文献，其中核心期刊有165篇。国外对教师教学行为的关注要比国内早。通过对文献检索结果的主题趋势图可知，教师教学行为相关研究一直受到诸多学者关注，学者们在2008年~2022年对教师教学行为的关注度明显上升，每年发表量均超过200篇。笔者通过对文献检索结果的初步分析，发现目前学术界对教师教学行为研究普遍聚焦在新手教师教学行为、教师课堂教学行为，教师教学行为与新课程改革等方面。通过对文献进行梳理，笔者发现，学术界关于教师教学行为研究主要聚焦于三维度，分别是：教师教学行为内涵研究、教师教学行为分类研究、教师教学行为有效性研究。
3.1. 国内外研究现状
3.1.1. 教师教学行为内涵研究
何为教学行为？什么是教学行为的内涵和本质？人们赋予“教学行为”的理解，一般认为，教学行为是指教师在教学过程中，为达到教学目标而采取的一系列有组织、有计划、有目的的行为。这些行为包括课前准备、课堂组织、教学方法选择、教学评价等，旨在帮助学生掌握知识、提高能力、培养情感态度和价值观。包括教师的授课和学生的学习。然而学术界对这个问题的界定可谓众说纷纭，各言其是。最先对教师行为下明确定义的是唐松林教授。唐松林教授对教师的行为作了如下定义：教学行为是指教师能够高效完成教学工作，并达到教育目的，具有自觉的、坚定的信念的能力。这是对教师的教育思维、认知结构、个性特质以及相应的行为方式在专业训练和实践中形成的概括 [4] 。国外学者Scrivenen J.将教学行为定义为教师通过不断比较、选择其他教学方案的过程，即教师在课堂上决策的过程。他说：“好的教师在课堂上肯定会有使用的计划目录，哪些计划对教学有作用，哪些计划效果不好，这些都可以随着资质的提升而一览无余 [5] 。”傅道春教授根据教师行为的性质指出：“教学行为是教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和调控的工作行为。它包括对各种教学要素的专业化理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法 [1] 。”施良方、崔允漷教授表示：“教学行为是教师在教学过程中所表现出的行为，旨在帮助学生获取知识、技能和情感态度，促进他们的全面发展。同时，他们也强调了教学行为应该具有针对性、有效性、创新性等特点，能够激发学生的学习兴趣，提高他们的学习效果( [3] , p. 13)。”柳夕浪教授认为教育行为是具体表现为课堂上的叙述和倾听，提问和回答，解释和区分，指导和联系等一系列具体而又能感受到的教师和学生的活动方式和运营系统 [6] 。
由此推论，对课堂教师教学行为的不同界定在一定层面上反应了教师课堂教学的实质。虽然各学者智者见智，但在一定程度上都包含了这几个方面的内容：其一，教师课堂教学行为是有计划、有目的、有系统的实施的，不是突然产生或盲目发出的行为。其二，教师的课堂教学行为需要根据错综复杂的教学环境及时做出调整，所以其也依赖于教师自己以往的教学经验，是教师整体素质的反映。其三，教师的课堂教学行为与学生的课堂学习是相辅相成，二者缺一不可。
因此，我们可以将英语教师的课堂教学行为定义为是英语教师在教学过程中，围绕教学目的和要求，凭借自身丰富的教学经验，运用一定的教学方法和策略，以培养学生英语学科核心素养为目标，最后将学生培养成具有跨文化意识和国际交流沟通能力的全面性人才。这样定义英语教师课堂教学行为，可以使中学教师能够全面理解如何通过自己的教学行为来达到教学目的并在教学过程中不断锻炼自己的外语教学能力。因此，他们将能够更好地应对教学挑战，提高教学质量。
3.1.2. 教师教学行为分类研究
对于教师课堂教学行为的分类，国外主要代表性的观点有：瑞安将课堂教学行为划分为相对应的三套模式，包括“温和、谅解、友善–冷漠、自私、拘谨”教学行为，“负责、认真、有规律–规避、懒散、无计划”教学行为，“善于激励、富于想象–单调乏味、苟且因循”教学行为 [7] 。这些分类也可能受到文化背景和教育制度的影响，不同国家和地区的教育体系和价值观可能存在差异，因此这些分类的适用性也可能受到限制。而且，这些分类可能具有一定的静态性。教师的课堂教学行为是一个动态的过程，可能会随着时间和情境的变化而发生变化。因此，这些分类可能无法捕捉到教师行为的动态性和灵活性。利比特与怀特等人教师在课堂上的行为分为权威式、民主式和放任式三类。权威式行为强调教师的权威和指导，民主式行为强调教师与学生之间的平等互动，放任式行为则强调学生的自主学习和决策 [8] 。这种分类方式可能过于简化，忽略了教学行为的多样性和复杂性。在实际教学中，教师的行为可能受到多种因素的影响，包括学生的特点、教学内容、教学环境等。
从整体上看，国外学者对教师课堂行为的分类，是从社会学和管理学的角度出发。这样分类虽然能将复杂的行为进行整理和归纳，便于后来学者对教师课堂教学行为的深入研究。但是，对于当时的教学来说，这样的分类的针对性不强，对教师的参考和借鉴意义不突出。
相比于国外，虽然国内关于教师课堂教学行为分类研究起步较晚，但研究步伐快。因此，目前国内关于教师课堂教学行为分类研究发展较为成熟，分类较合理。傅道春教授，他将教师课堂教学行为分为基础行为、组织行为和技术行为 [9] 。这种分类的好处在于它提供了一个清晰、系统的教学行为框架，有助于教师更好地理解和分析自己的教学行为，从而改进教学。然而，这种分类也存在一些缺点。首先，它可能过于简化教学行为，忽略了教学行为的复杂性和多样性。其次，它可能过于强调教师的中心地位，忽略了学生在教学过程中的作用。最后，它可能过于关注教学行为的规范性，忽略了教学行为的创新性和灵活性。因此，在使用这种分类时，需要结合实际情况，灵活运用，避免机械套用。同时，也需要关注学生的需求和特点，注重教学的实效性和针对性。施良方、崔允漷教授根据教师在课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能也将教师教学行为划分为三类：主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为( [3] , p. 13)。他们注重教师在教学中应该根据学生的实际情况和教学目标，灵活运用各种教学行为，以促进学生的学习和发展。同时，教师还应该注重自身素质的提高，不断更新教育观念和教学方法，提高教学质量和效果。其三、王晓莉和李淑媛提出了一种新的分类方法，将教师课堂教学行为分为讲授行为、提问行为、互动行为、讨论行为和评价行为 [10] 。这种分类方式的好处在于，首先是这种分类涵盖了教师教学行为的各个方面，有助于中学英语教师全面了解自己的外语教学行为，从而更好地改进外语教学。其次是具有明确的操作性，教师可以根据不同的教学行为类型采取相应的外语教学策略和方法，提高学生学习效果。最后，这种分类方式针对不同类型的教学行为，中学教师可以根据中学学生不同阶段的需求和特点，选择合适的教学行为，提高教学的针对性。但是，这种分类也纯在一些不足，首先是这种分类方式具有一定的主观性，不同教师可能对同一教学行为有不同的理解和分类，导致分类结果存在差异。其次是这种分类方式较为复杂，需要教师具备一定的教学理论和实践经验，才能准确理解和运用。最后是这种分类方式可能无法涵盖所有教学行为的类型，具有一定的局限性。同时，不同教学行为的定义和划分标准也可能存在一定的模糊性，导致教师在实践中难以准确把握。
基于上述具有代表性的三种教师课堂教学行为分类存在的缺点，为了提高中学英语教师教学行为的针对性，为了便于中学教师实际操作，笔者依据课程教学环节，将中学英语教师教学行为分为以下几类：其一，讲解行为：教师通过讲解词汇、语法、句型等语言知识，帮助学生理解并掌握语言知识。其二，示范行为：教师通过示范发音、语调、语速等语言技能，引导学生模仿并练习语言技能。其三，组织行为：教师通过组织课堂活动、小组讨论、角色扮演等教学活动，激发学生的学习兴趣和积极性，促进学生的语言实践。其四，评价行为：教师通过评价学生的表现、作业、考试等，做到师生评价与生生评价，响应新课改教–学–评一体化的号召。了解学生的学习情况和进步情况，及时调整教学策略和教学方法。
总之，中学英语教师的课堂教学行为应该以学生为中心，注重学生的语言实践和应用能力培养例如，中学英语教师可以通过创造良好的语言环境、激发学生的学习兴趣、培养学生的自主学习能力、注重课堂互动、关注学生的情感需求以及不断更新教学方法和手段等方式，提高教学行为的效果，从而提升学生的学习成绩和综合素质。
3.1.3. 教师教学行为有效性研究
国外对于课堂教学的有效性的分析主要包括以下方面的内容：一是教学行为有效性的理念研究分析。Kathryn Castle认为，教师教学的有效性取决于教师对教学的看法如何，看教师教得有没有效果 [11] 。他们是将教学视为教育学的研究对象，还是将其视为科学研究的对象？他们是将教学视为教师自主行动，还是将其视为教师作为教学研究者的角色？这些理念都非常重要。二是教学行为有效性的个体素质特征。好学、活力、公正、严谨。三是教学行为有效性的教学过程特征 [12] 。Labak基于对学生对他们最喜欢的老师行为的感知进行研究，探讨了教师行为对学生学习和情感发展的影响 [13] 。这种观点的论述对中学英语教师的启示在于：首先，中学英语教师作为人际关系的专家，能够建立良好的师生关系，促进师生之间的互动和沟通。这种关系有助于增强学生的自信心和自尊心，激发学生的学习兴趣和动力，从而提高教学效果。其次，在教学中，教师营造真诚关心的气氛，能够让学生感受到被关注和被理解。这种气氛有助于增强学生的归属感和安全感，激发学生的学习兴趣和动力，从而提高教学效果。最后，教师作为帮助者，能够关注学生的学习需求，提供必要的支持和指导。这种帮助能够让学生更好地理解和掌握知识，提高学生的自信心和学习动力，从而提高教学效果。但是，它也有一些弊端在于：首先，如果教师过于强调人际关系和营造气氛，可能会忽略教学本身的内容和质量，导致教学效果不佳。其次，如果教师过于强调帮助，可能会忽略学生的独立思考和自主学习的能力培养，不利于学生的长期发展。
国内学者对课堂教学有效性探讨中各自有着独特而深入的见解，为教育工作者提供了不同的视角和思考方向。首先，一是教学投入与教学产出之间的关系。从教学效益的角度进行分析，课堂教学的成效和效果能够得到比较清晰的体现。这个角度着重考察教师在课堂上的表现和教学成果，包括在满足学生需求的有限时间内，能否完成教学目标，教学资源能否得到有效利用等。其次，评估课堂教学的效果。可以从基础的有效性和发展的有效性两个角度出发，对课堂教学的各个环节考虑得更加周全。基础性的有效性关注的是教师的基本教学技能和教学效果，如讲授的清晰度、教学目标的实现程度等；而发展性的有效则更加关注学生的主动性和发展性，强调课堂教学中学生的参与度和拓展能力。然后，贾振霞指出教师自身因素也与教学行为有效性相关。如教师信念、教师教学能力等。教师信念是教师行为有效性的重要因素 [14] ，柳明明认为教师的教学能力，包括语言能力与信息技术能力也直接影响到教学行为有效性 [15] 。最后，朱德全、李鹏两位学者(2015)的理念系统、矢量系统、定位系统、条件系统、运行系统和输出系统 [16] 。深入分析课堂教学的成效，他们认为，课堂教学的成效由效果、效益、效率、效应和效能，这五个方面共同构成了课堂教学有效性的完整表征。
这种有效性研究对中学英语教师教学的启示在于：首先，理念系统启示中学英语教师要有明确的教学理念。教师应该深入理解英语教育的目标，关注学生的全面发展，注重培养学生的语言运用能力和跨文化交际能力。同时，教师还应该关注学生的个体差异，尊重学生的主体地位，以学生的需求为导向，制定个性化的教学方案。其次，矢量系统启示中学英语教师要有明确的教学目标。教师应该根据课程标准和学生的实际情况，制定具体、可操作的教学目标。这些目标应该包括知识、技能、情感态度和价值观等多个方面，并且要与学生的实际需求相符合。同时，教师还应该关注目标的达成情况，及时调整教学策略，确保教学目标的实现。第三，定位系统启示中学英语教师要有清晰的教学定位。教师应该明确自己在课堂教学中的角色，不仅是知识的传授者，更是引导者和组织者。教师应该关注学生的学习过程，注重培养学生的自主学习能力和合作学习能力，帮助学生掌握正确的学习方法和技巧。第四，条件系统启示中学英语教师要有良好的教学条件。教师应该创造一个积极、和谐的教学环境，激发学生的学习兴趣和动力。同时，教师还应该提供丰富的教学资源，如多媒体教学设备、网络资源等，帮助学生更好地理解和掌握英语知识。第五，运行系统启示中学英语教师要有科学的教学策略。教师应该根据学生的实际情况和教学目标，选择合适的教学策略和方法。这些策略和方法应该注重学生的参与和体验，激发学生的学习兴趣和动力。同时，教师还应该关注学生的反馈和表现，及时调整教学策略，确保教学效果的最大化。最后，输出系统启示中学英语教师要有有效的评价机制。教师应该建立科学、合理的评价机制，对学生的英语学习成果进行全面、客观的评价。这些评价应该包括知识、技能、情感态度和价值观等多个方面，并且要与教学目标相符合。同时，教师还应该关注评价的反馈作用，及时调整教学策略和方法，确保教学效果的最大化。
综上，国内外的研究成果为后来的研究提供了宝贵的参考。但是，这些研究也存在着一个明显的矛盾，那就是教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，而这些研究结果对这一要求体现不明显。除此之外，教学活动的复杂性也要求教师在面对不断变化的教学环境时，更多地进行反思和建构，这也是教师当前在教学环境中所面临的问题。
总之，对于如何提高教师课堂教学的有效性，国内学者虽然角度不同，都在探讨如何提高课堂教学的有效性，尤其强调教师只有适时、合理地调整自己的教学行为，才能唤醒学生沉睡的潜能，让学生的学习力得以提高 [17] 。中学英语教育工作者可以根据自己的理解和实际情况，选择合适的方法和策略来提高课堂教学的有效性。
4. 结论
笔者通过对国内外教师课堂教学行为的界定与分类研究现状的梳理发现具体针对我国中学英语教师课堂教学行为的研究较少，因此，今后学术界可以围绕关于中学英语教师教学行为研究来展开。因为研究中学英语教师课堂教学行为是切实提高学生英语学习效果的基础路径。本研究的缺憾在于仅对教师教学行为进行了文献的梳理，没有对具体的中学英语教师课堂教学行为进行案例分析或影响中学英语教师有效教学行为进行分析，并且也没有涵盖影响课堂教学的所有教学行为，这里不排除主观因素的影响。但是，这一缺憾也将是本研究今后需要继续深入的方向。