1. 引言
心理韧性又称心理弹性、心理回复能力，是一种普遍的适应能力，指当个体在面对灾难或压力时，减少、适应甚至克服不良因素对自己造成的破坏性影响的一种较稳定的心理特质(曹静，魏庆珠，2016)。中学生的心理韧性具体体现在当他们处于困境时，其心理韧性能提升自信感、自我认知，而对于中学生面对的学习压力、人际矛盾、焦虑与抑郁等，有减低作用(李海垒，张文新，2006)。目前对于心理韧性的研究表明，心理韧性与个人的主动性、正向情绪、自我肯定等积极情绪呈正相关(蒋玉涵，李义安，2011)，心理韧性的研究从个体积极应对逆境的角度出发，探究个体在逆境中发展出的品质(于肖楠，张建新，2005)。
随着社会发展，面对高度竞争与内卷化的社会，人们不可避免会受到逆境创伤，特别是现在中学生的竞争更是从本身上升到家庭甚至是社会，生活环境变得紧张，对于他们的心理素质要求更高。而处于身心发展的关键时期，如果中学生长期处于学业、生活、心理三重压力的困境中，无法疏导与调节自身情绪，又未能发挥心理韧性的保护作用，很有可能出现严重的心理问题，危害身心健康(李海垒，张蔚，张文新，2005)。
如何在学生日常生活中培养良好的心理品质，提升其心理韧性能力，减少并预防中学生在面临逆境与压力时出现自杀、自伤、抑郁、焦虑等心理问题，是现在大多数学校迫切需要的。针对这一情况，目前国内的研究大多集中在已经发生的危机干预，以及心理韧性对心理压力、挫折应对、交往冲突等心理问题的中介或调节作用(Richardson, 2002)，心理韧性与各心理特质之间关系的检验，或单纯研究心理韧性的理论模型，较少从心理危机的预防方面对中学生的心理韧性进行直接的干预研究(黄洁，张慧勇，商士杰，2014)。目前对于心理韧性的干预，较多运用的是团体辅导与心理大课宣讲，这些方式能减缓学生已经出现的心理状况，但无法从长远的角度去预防一般心理问题的发生。
静观训练为解决这一难题提供一个可供选择的方法，静观又称正念、冥想，是一种以不评判的态度接纳当下，关注此刻的注意力训练方式(向前，王红彬，赵淑媛，2020)。既往研究表明，静观能提升个体的注意力，情绪调节能力，且对于缓解压力和改善睡眠等具有良好的作用(Deng, Liu, Rodriguez, & Xia, 2011)。相关实证研究也证明了静观可以被运用到学校中，提升学生的上课注意力，缓解学生的考试压力，并且，静观对于青少年在自我探寻阶段寻找自我价值和意义，确定人生目标有明显帮助(郭佳佳，杨飞龙，冯长虹，乔亲才，2021)。静观对于学生的正向提升作用与心理韧性在个体幸福感、心理健康水平的提升上有相似之处(向前，王红彬，赵淑媛，2020)。
综上，以往的研究大多从理论层面研究心理韧性，对于心理韧性和静观的研究多从已经发生的心理问题入手(Dolbier, Jaggars, & Steinhardt, 2010)，且大多数是对特殊的被试(留守儿童、残疾儿童、遭受重大灾难事故者)进行指定的研究，没有从积极心理学的角度去对学生的正常生活进行研究(罗珊，2019)。因此，本研究将静观训练引进中学心理健康教育，从实证的层面研究静观与心理韧性之间的关系，为中学生身心健康提供有效的预防与干预方法。
2. 对象与方法
2.1. 研究对象
某中学高二12个班级，整群随机取样抽取4个班共178名学生，将这四个班整群随机分配两个班为实验组90人(男生32人，女生58人)，年龄15.8 ± 0.52岁；另外两个班为对照组88人(男生43人，女生45人)，年龄15.9 ± 0.40岁。
如表1所示，对两组被试的性别、生源地、是否独生子女差异进行卡方检验，对两组被试的年龄差异进行独立样本t检验。经统计分析得，两组被试在性别结构、年龄、生源地、是否独生子女、方面均无显著差异(P > 0.05)。
Table 1. Analysis of differences in demographic variables
表1. 被试人口学变量差异分析
2.2. 评估工具
1) 五因素静观量表：该量表由Baer等人编制，中文版由邓玉琴等人翻译修订，包括39个项目，从观察、描述、觉知行动、不判断、不行动五个维度对个体特质静观进行评估。该问卷采用5点计分，可以分别计算出五个因子得分或总分，得分越高则特质静观水平越高。该问卷的5个因子的同质性信度在0.639~0.841之间，信效度较好(Deng, Liu, Rodriguez, & Xia, 2011)。
2) 青少年心理韧性量表：该量表中文版由胡月琴等修订，比较全面地考察了心理韧性能力水平，共有27个项目，包括目标专注、情绪控制、积极认知、家庭支持、人际协助五个分量表，采用5点计分，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”，分数越高，表明心理韧性越强。该量表的克隆巴赫α均大于0.7，量表的结构效度为0.92，拟合度达到心理测量学的要求，外部校标以中学生的生存质量为准，关联显著(胡月琴，甘怡群，2008)。
2.3. 干预方法
研究采用整群随机对照试验设计，实验组进行静观干预实验。静观心育干预采用“静观进校园项目”中适用于中学生的静观课程(何俊萍，2020)。该静观课程包括静观课程简介、训练注意力、克服躁动的心、觉察此刻、关注当下、静观活动、学会退一步、直面困难、迎接美好、综合课共10个内容。每周一次，时长为40~45分钟。每周一至周五，每天由授课导师引导实验组做相应主题的静观练习一次，时长为10~15分钟。对照组不进行静观干预，保持正常的生活和学习。在实验干预开始前和10周干预结束后，同时对实验组和对照组的心理韧性、特质静观进行前后测评估。
2.4. 质量控制
除了接受实验干预外，实验组和对照组保持相同的生活和学习。静观授课导师已接受了静观基础学习与训练，同一课程单元和训练由相同的导师实施。心理评估和数据录入都由已受过专业训练的人员完成，在同一时间集体施测，统一回收答卷时检查有误漏项或错填等情况。本研究严格遵守心理学研究中的一般伦理原则和所在单位学术道德规范，并获得了所有被试、监护人和所在学校的知情同意，所有自愿参与本研究。
2.5. 数据分析
本研究采用多因素方差分析检验静观训练对特质静观和心理韧性潜在变化的有效性。其次，采用Spearman相关分析和回归分析分析心理韧性与特质静观之间的关系。P < 0.05被认为具有统计学意义。所有数据分析均采用SPSS进行。
3. 结果
3.1. 实验组与对照组心理韧性和特质静观评估结果的差异分析
实验组与对照组心理韧性和特质静观评估前后测评估结果见表2，采用多因素方差分析检验两组被试在心理韧性和特质静观干预结果的差异见表3。结果显示，在组间效应中，实验组与对照组的特质静观总分差异显著(P < 0.05)，特质静观因子中除了觉知地行动因子(P > 0.05)，其他四个因子均显著(P < 0.05)。实验组与对照组的心理韧性总分差异显著(P < 0.05)，心理韧性因子中，除了家庭支持、人际协助因子外(P < 0.05)，其他两个因子均不显著(P > 0.05)。在组内效应中(前后测)，除了积极认知因子外，其他因子均显著(P < 0.05)。在组别与前后测的交互作用中，除了情绪控制和人际协助因子外，其他因子均显著(P < 0.05)。后测评估结果分析显示，实验组心理韧性和特质静观得分显著高于对照组(P < 0.05)。
3.2. 特质静观与心理韧性关系分析
对被试的心理韧性和特质静观的评估结果进行Pearson相关分析，结果显示，心理韧性与特质静观总分呈显著正相关(P < 0.01)，心理韧性与特质静观的各因子呈显著正相关(P < 0.01)，见表4。对被试的特质静观和心理韧性的评估结果进行回归分析，结果显示，回归模型中的回归系数显著(P < 0.01)，特质静观总分作为单独自变量时，能解释心理韧性变化的44.5%，见表5。
Table 2. Evaluation results of static observation and psychological resilience in experimental group and control group (M ± SD)
表2. 实验组与对照组特质静观、心理韧性的评估结果(M ± SD)
Table 3. Analysis of variance for traits mindfulness and psychological resilience
表3. 特质静观和心理韧性的方差分析
Table 4. Correlation matrix between psychological resilience and mindfulness factors
表4. 心理韧性与静观各因子的相关矩阵
注：*P < 0.05，**P < 0.01 (下同)。
Table 5. Regression analysis of total psychological resilience score and trait meditation total score
表5. 心理韧性总分与特质静观总分的回归分析
4. 讨论
研究结果表明，通过静观心育训练，中学生的特质静观不仅整体水平有了显著提升，而且在特质静观的观察、描述、觉知地行动、不判断、不行动等五个维度上都有了明显提高，这和既往研究结果是一致的(Kuyken, Weare, Ukoumunne, Vicary, Motton, Burnett, & Huppert, 2013)。近年来，静观的研究涉及面广，应用性强，静观心育训练对于静观品质的提升，从理论和实践两方面得到验证。
实施干预后，实验组在心理韧性总分上显著高于对照组，说明静观训练在提升特质静观后，被试对于当下的觉察更高，在客观与不评判接受自我的情况下，注意力更集中，内心深处认可自己的正向情绪发展，而心理韧性水平与积极正向的情绪正相关(赵燕，张翔，杜建政，郑雪，2014)，当被试能合理分析当下所处环境，积极接纳自我，也就增加了自信、自尊、乐观等积极情绪，进而提高了心理韧性水平(王鑫强，张大均，2012)。特质静观与心理韧性之间的正相关与前人的研究一致(Friborg, Barlaug, Martinussen, Rosenvinge, & Hjemdal, 2005)，研究者认为，静观可以通过训练提高人们对自我的接纳程度、同情心、宽容心，从而达到更高的对于困难环境的接受程度(Kwak, Lee, Jung, Hur, Bae, Hwang, & Kwon, 2019)。但是积极认知因子的干预效果不显著，这有可能是实行干预的环境所导致。环境的嘈杂以及被试对于环境的习惯性都会使得干预效果下降(曹静，魏庆珠，2016)。其次就是积极认知是一种日积月累的因素，受到被试长期生活、认知与学习的影响，为期十周的训练还不足以明显改变被试的认知(Kuyken, Weare, Ukoumunne, Vicary, Motton, Burnett, & Huppert, 2013)。
5. 研究意义与不足
对教师提前进行静观训练，之后未进行量化的分析，教师间的授课水平有差异，并且静观训练全程人为实施，难以排除主试对于被试的影响。且在实施十周静观训练过程中，时间周期长，中途还有一些需要课后自行练习才能达到最佳效果的环节，学生在学校易受到其他主课作业与教学影响，课后自行练习若缺少监督很难同步进行。但是对于学校静观理论教学，还是值得推进的，目前已有国外研究将这个静观课程引进学校进行实施，并且取得了不错的成果，静观确实能促进学生的注意力提升、压力缓解、积极心理品质提升，本研究将静观课程投入到国内中学课堂中也有同样的功效，这对于今后的学校课程实施具有参考价值。
6. 结论
本研究得出以下结论：
1) 静观心育能提高中学生的特质静观水平；
2) 静观心育能提高中学生的心理韧性水平。