1. 引言
幼儿园课程评价是对其特点和要素，通过汇集和了解大部分相关资料，评判幼儿园课程的价值与否的过程。实际上，评价是一种主观发表看法的活动，是对客体满足主体需要的一种解读。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：管理人员、教师、家长及幼儿都是幼儿园教育评价的参与者，评价过程是共同参与，合作的一个过程[1]。然而，当前幼儿园课程评价主体窄化为成人主导，儿童视角严重缺失。这种单一评价模式不仅违背了儿童权利公约的基本精神，也阻碍了课程的优化与幼儿的主体性发展。本文通过实证数据与理论分析，旨在探索儿童视角回归幼儿园课程评价的有效路径。
2. 理论框架：儿童视角的内涵与理论基础
2.1. 儿童视角的学理界定
联合国《儿童权利公约》第12条明确指出，儿童有权对影响其自身的所有事项自由发表意见，并应获得与其年龄和成熟度相称的重视[2]。在学前教育领域，“儿童视角”强调将幼儿视为具有独立认知和情感体验的主体，其评价行为不仅体现对课程的反馈，更是其主体性发展的实践路径。蒙台梭利[3]提出的“儿童是成人之师”理念，与维果茨基[4]的“最近发展区”理论共同支撑了儿童参与评价的合理性——幼儿通过表达与互动，能在成人支持下逐步发展高阶思维能力。
2.2. 儿童视角与教育理论的联结
建构主义理论：强调知识是学习者主动建构的产物[5]。将儿童视角纳入课程评价，实质是认可幼儿通过亲身体验对课程进行意义建构的过程。例如，幼儿对游戏活动的偏好能反映其认知发展需求。
社会文化理论：维果茨基提出社会互动对认知发展的促进作用。幼儿参与评价可视为一种社会性实践，教师通过搭建“评价脚手架”(如可视化评价工具)，能帮助幼儿逐步掌握评价语言与逻辑。
3. 儿童视角的缺失表现与实证支持
3.1. 评价主体窄化
幼儿园课程评价应该是与幼儿园相关的人员，如幼儿、教师、家长、管理者共同参与的过程[6]。在工作了解中，部分幼儿园教师认为上级等相关部门的检查就是对幼儿园课程进行评价，“我们准备了充足的资料，可以供上级部门进行课程评价和检查。”幼儿园团队缺乏教师自评和儿童评价意识，他们认为教师和儿童是课程的重要参与者，而忽视了他们也有对课程评价的权利，这使得评价主体趋向单一化。
本研究对长沙市6所幼儿园的小中大班合计120名教师进行问卷调查，对两个班级进行案例观察，结果显示：
幼儿是否需参与到课程评价中：
观点分类 |
人数 |
比例 |
典型代表反馈 |
会引导幼儿参与 |
34人 |
28% |
儿童视角能发现成人忽略的问题。 |
幼儿能力不足，可不参与 |
78人 |
65% |
3~6岁儿童缺乏系统性评价能力。语言表达与理解能力有限。 |
认为参与影响不大 |
8人 |
7% |
现有评价体系较为完善，幼儿参与增加成本。 |
仅28%的教师在日常教学中系统引导幼儿参与课程评价；65%的教师认为“幼儿评价能力不足，可不参与”。
案例观察：1) 在某幼儿园中班绘本阅读活动中，教师未询问幼儿对绘本难度的感受，而是直接根据预设标准记录“幼儿注意力集中时长”。2) 一名幼儿多次指向绘本中的恐龙图片说“太可怕”，却被教师归类为“注意力分散”。此案例表明，忽视儿童视角的评价易导致对幼儿真实需求的误判。
单一主体趋向的幼儿园课程评价会造成评价主体仅考虑自己的利益与价值，而只表达了课程专家和主管部门的需求和价值取向[7]。但课程的直接参与者是儿童和教师，单一评价主体体现课程专家和主管部门的意志，却忽视了直接参与者——儿童和教师的感受和价值取向，从评价效果上说，不利于真正地服务于课程参与主体。
3.2. 教育管理者评价的“控制”，“倾向”
对6所幼儿园20名教师进行访谈发现(访谈记录见附录)：
“幼儿园课程评价以上级文件标准、园长下发、教师自评、和家长问卷为主”，仅2所幼儿园尝试过让幼儿通过绘画或简单问答参与评价过程。
当前，教育管理者依旧处在相对权威的地位，有着高度控制幼儿园课程评价的权利。管理者们决定了课程评价的内容、要求以及报告的对象[8]。
这种形式使教育管理者处于评价的领导地位，在无人影响的状态下使他们独自认定评价的结果，即使在结论出现分歧时进行协商，最终也将以他们的意见为权威依据。这导致幼儿园课程评价做得不全面，也更不易于反馈幼儿园课程评价相关利益者的需求。
在长沙某公办园的期末时期，各行政部门、教学班都在参照教育主管部门颁发的条例和检查细则进行资料准备，按照教育主管部门要求进行幼儿园课程的组织和实施。该园教师说道：“必须按照上级要求进行准备，上级评价整个课程体系和园所活动时都是按照这个标准，想要评优，就得按照要求来。”在这样背景下，评价全部由上级主管部门决定。最终的评价成效体现在评价者遵循管理者设定的标准，系统性地收集并验证符合管理者认可标准的数据，以确保其在管理者处既得利益的稳固维持[9]。
从根本上说幼儿园课程评价是把握幼儿园课程价值的活动，量化的维度难以反映评价的复杂内容，这只会造成对评价对象把握的偏差，降低结果的准确性。
4. 儿童视角缺乏的原因探析
4.1. 幼儿缺乏自主评价意识和能力
通过观察合计30名小中大班幼儿的评价行为发现：
小班幼儿多使用具象化表达(如“我喜欢这个玩具因为它是红色的”)；大班幼儿开始出现初步的逻辑性评价(如“今天的游戏太短，我还想玩”)。数据表明，幼儿评价能力随年龄增长显著提升，但需要成人提供适应性支持。
要行使自主评价的权利，首先要让幼儿了解自身具备的权利，然而由于幼儿园缺乏权利教育，幼儿不知道自己有自主评价的权利，致使其评价意识十分薄弱。教师往往将幼儿自主评价放置到了一个微妙的地位，谈到时重要，但在实践中的地位又很低。
另一方面，评价经验影响评价的能力[10]。部分幼儿在入学初期阶段的评价能力是较弱的，这源于其语言发展及经验不足的问题，因此在评价上他们弱于成年人。而他们在幼儿园和家庭中，没有主动去参与评价活动，不接触评价语言和评价方式等。渐渐地其评价能力在本就落后的情况下，更加不足。
4.2. 教师低估儿童视角评价的价值
幼儿是否有需要参与到幼儿园课程评价当中去，对6所幼儿园20名教师进行访谈(访谈记录见附录)：
80%教师认同幼儿参与课程评价的价值，认为这是尊重儿童主体性和优化课程的重要途径。但多数教师实践中常以“时间不足”，“难以量化”为由简化流程；一名教龄8年的教师坦言：“让幼儿评价课堂？那会打乱我的教学计划。”
一方面，由于经验的不足，导致幼儿在面对某些问题时，不知该如何进行评价，这也导致部分教师认为幼儿是“不会评价”或“不想评价”。另一方面，教师常将幼儿视为非理性的一方，对幼儿的能力有着严重的低估和错误认识。面对幼儿这样“没有能力参与评价”的个体，教师便将其权利“上缴”，依照自己的“专业考量”酌情放权。这种问题一方面源自于教师的“成人权威”思想，另一方面的原因也在于教师的部分观念过于陈旧。
在具体的情况中，有的教师认为，一旦让幼儿评价将会面对很多问题。“幼儿没有评价的兴趣、不会完整表达、容易跑题、评价语言十分肤浅”。有的教师谈到，幼儿的评价变化很快，非常主观，如评价教师方面，幼儿就有可能十分善变。“只要老师对她好，她就会觉得老师什么都好。”教师认为这种“主观”的评价是无意义的，而这一观点也有着强烈的“成人权威”色彩。
4.3. 社会固化幼儿园课程评价体系
在当下幼儿园课程评价的现象中，某种程度上反映了整个管理者的意志和社会体系的意志。关于课程评价出现的现实问题，幼儿园管理者和社会有着不可或缺责任，很大程度上，幼儿园课程评价儿童视角的缺失源自于管理者的轻视和社会的体系问题。首先，社会忽视幼儿参与评价权利本身的意义，以“是否有用”作为价值考量，为幼儿教师输送了“功利性”的教育理念；其次，管理者缺乏对于教师的相关引导和培训，造成教师失去科学抓手以及幼儿权利被轻视的现状。
这样的习惯性思维导致评价体系自上而下，缺少儿童视角的参与，更多的是关注成人和管理者的上位看法。
5. 促进儿童视角的回归
5.1. 培养幼儿评价意识和能力
“面对儿童这一独特且待成熟的个体，应以尊重和平等的态度，给儿童应有的自由，进而促进儿童顺利、全面的发展。”这里的“自由与权利”不单单是指幼儿可以在老师给予的评价机会中自由的发言、表达自己的看法，更是指幼儿可以真正认识到自己享有的权利，能够在成人帮助下学会正确行使自己的权利，并且其权利会受到人们的尊重和认可。在这种背景下，幼儿能够逐渐真正认识到自己享受的评价权利，自觉自主地参与到评价中，成为有能力的人则要求幼儿的“能力”需要被认可。当幼儿的能力不被认可时，他们的权利将备受限制；而当幼儿的能力受到尊重，其潜力将无限放大，同时将真正得到与成人同等的权利地位。幼儿的语言发展能力在其成长的各个阶段各不相同，其评价用语受限于个人能力的发展状况。然而，让幼儿参与到评价过程中，反而能激发并促进其多方面能力的进一步提升；给予幼儿参与评价的权利，不仅仅培养幼儿的能力，还能够帮助幼儿建立与同伴、教师、家长等他人交流对话、表达自我的意识，培养幼儿为涉及自身利益的各项事务提供建设性评价意见的主体性责任感以及从容不迫、敢于表达自己的自信心。所以，“成人要相信幼儿的能力，为幼儿提供更广阔的选择和表达空间。”
问题“如果让幼儿参与评价，您认为可行的方式有哪些”，对6所幼儿园20名教师进行访谈(访谈记录见附录)，得出：
访谈教师过程中得出评价需根据幼儿年龄特点设计差异化评价工具(如绘画、游戏、符号选择等)，并加强教师解读能力。
小班：通过选择类评价(如“用贴纸标记最喜欢的活动”)激发参与兴趣；
中班：引入简单语言描述(如“画一画你今天开心的事”)；
大班：设计结构化评价表(如“三星评分 + 一句话理由”)，逐步培养逻辑表达。
5.2. 重视幼儿评价的价值和意义
《幼儿园教育指导纲要(试行)》的“教育评价”部分写到，幼儿的各种行为表现都具有重要的评价意义[11]。因此，教师在一日生活中应该密切注意幼儿的行为，采取适当的方法来满足幼儿的需求。比如，当幼儿参加某项集体活动时，幼儿开始出现分神，讲小话时，其实就是他们对课程进行了评价反馈。这时教师就应该对自己的课程设置和教学行为进行反思，而不是忽视这种“无声”评价，去整顿常规，压制吵闹。又如，幼儿总是破坏教师墙面装饰，并不一定是幼儿的破坏性行为，很可能墙面的环境创设没有满足他们的需要，这个时候教师就应该根据幼儿这种评价做出调整，从而改进课程。
另外，并非说所有的幼儿都愿意、且有足够的能力去分担决策这件事的。年龄阶段、发展程度、责任意识等都是应当作考究的。因此，在鼓励幼儿评价时，也要充分考虑这些因素，这样才能因材施教，给幼儿提供适宜的机会。同时，幼儿评价应当扩大到一日生活中，扩大到家园合作中。重要的是参与的过程与意识的培养，而非最终的结果如何。
5.3. 建立幼儿参与的多样化评价机制
教育主管部门和幼教机构应当给予相应的制度保障，同时制定适合幼儿参与评价的常规以及评估标准[12]。如，让幼儿参与评价教师表现，各种活动，幼儿园的相关建设等，逐渐使幼儿成为评价的主体之一并制度化这一内容；而幼儿园之外的途径上，可以更加积极宣传幼儿主体地位和权利意识，积极向社会传授正确教育价值取向，形成自下而上的评价风气，重视幼儿的看法和观点。
附 录：访谈
附件一：幼儿是否需要参与到幼儿园课程评价当中去
访谈主题：幼儿视角在幼儿园课程评价中的重要性
访谈对象：6所幼儿园的20名教师(教龄3~15年)
访谈方式：半结构化访谈(个别访谈 + 小组座谈)
访谈时间：2025年03月01日~03月26日
访谈地点：各幼儿园教师班级中
一、访谈核心问题及教师观点汇总
问题1：您认为幼儿是否有能力参与课程评价？
支持观点(16人)：
“幼儿虽然语言表达有限，但能通过行为、表情、绘画等方式反馈喜好。”不过现实中没有那么多时间给予幼儿评价的机会。(A园，张老师)
“3~6岁儿童已有简单的判断能力，比如‘喜欢/不喜欢’，完全可以表达。”可以让幼儿进行评价(C园，王老师)
保留意见(4人)：
“小班幼儿可能难以理解‘评价’的概念，需要教师引导”。(E园，李老师)
“幼儿容易受情绪影响，反馈可能不够客观，也会打乱我的计划”。(F园，刘老师)
问题2：当前幼儿园课程评价中，幼儿的参与情况如何
18名教师表示“幼儿园课程评价以上级文件标准、园长下发、教师自评、和家长问卷为主”，仅2所幼儿园尝试过让幼儿通过绘画或简单问答参与评价过程。
“我们更多是通过观察幼儿的课堂表现间接评价，比如参与度、专注力”。(B园，陈老师)
问题3：如果让幼儿参与评价，您认为可行的方式有哪些？
1) 可视化表达：绘画、贴表情符号(笑脸/哭脸)、选择彩色卡片代表心情。
2) 游戏化反馈：如用积木搭“今天活动的喜爱程度”(越高越喜欢)。
3) 简单问答：“你今天最喜欢哪个活动？为什么？”(需教师记录)。
4) 情境模拟：通过角色扮演(如“小老师”)让幼儿表达课程感受。
问题4：幼儿参与评价可能面临哪些挑战？
解读困难：“幼儿的画或语言需要教师耐心解读，可能存在主观偏差。”(D园，黄老师)
时间成本：“增加记录和分析的工作量，班级人数多时难以全覆盖。”(A园，林老师)
年龄差异：“大班幼儿可语言表达，小班需更依赖非语言方式。”(E园，吴老师)
二、访谈结论
1) 必要性：多数教师认同幼儿参与课程评价的价值，认为这是尊重儿童主体性和优化课程的重要途径。
2) 可行性：需根据幼儿年龄特点设计差异化评价工具(如绘画、游戏、符号选择等)，并加强教师解读能力培训。
3) 改进方向：建议幼儿园建立“幼儿友好型”评价机制，将成人评价与儿童反馈相结合，推动课程评价的民主化与科学化。