摘要: 2022年义务教育英语课程标准强调要让学生在真实情境中学习，在实践中运用，在迁移中创新，注重培养学生高阶思维品质。跨学科主题教学中情境真实、问题驱动、合作探究、迁移创新等特点与高阶思维培养目标不谋而合。通过阐释高阶思维培养的跨学科主题教学价值内涵，构建跨学科主题教学模式，从跨学科主题教学特征出发，在情境激活–问题驱动–合作探究–交流展示四环节搭建多元层次支架以探索教学实施路径，为进一步探索跨学科主题阅读教学在思维层面的研究提供新思路。
Abstract: Compulsory Education English Curriculum Standards (2022 Edition) emphasizes that students should learn in real context, apply in practice, innovate in transfer, and focus on cultivating students' higher-order thinking qualities. The characteristics of situational realism, problem-driven, cooperative inquiry, and innovation in interdisciplinary theme teaching coincide with the goals of higher-order thinking training. By explaining the value connotation of interdisciplinary theme teaching in the cultivation of higher-order thinking, we construct an interdisciplinary theme teaching model, starting from the characteristics of interdisciplinary theme teaching, build a multi-level scaffolding in the four links of situational activation, problem-driven, cooperative inquiry, and communication and display to explore the teaching implementation path, so as to provide new ideas for further exploring the research of interdisciplinary theme reading teaching at the thinking level.
1. 引言
2022年义务教育英语课程标准强调要开展英语综合实践活动培养学生核心素养，坚持围绕特定主题，由真实问题驱动，综合运用其他相关课程的知识自主开展学习，以提升学生的语言知识与跨学科知识运用能力和创造性解决问题的能力[1]。思维品质不仅是英语学科素养的重要组成部分，更是跨学科主题教学的本质特征。跨学科主题教学理念应用于英语阅读教学对发展学生深刻、创新、批判等高阶思维具有建设性意义。当前诸多关于跨学科主题教学研究主要侧重于理工科层面，人文社科相关研究较少，且研究角度多注重核心素养培养等宏观层面，忽视了微、中观层面的探究。本研究根据林崇德先生思维品质构成论，从思维的敏捷性、深刻性、创新性、批判性等微观层面出发，围绕教学目标，教学资源、教学实施、教学评价构建指向高阶思维的跨学科主题教学框架。通过综合高阶思维品质特性及跨学科主题教学特点，从情境激活–问题驱动–合作探究–交流展示环节设计跨学科主题阅读教学实施路径。这为高阶思维品质培养等中微观层面的跨学科主题教学提供实践路径参考，为教育工作者进一步探索跨学科主题教学在英语学科及微观思维层面的研究提供新思路。
2. 指向高阶思维的跨学科主题教学的价值内涵
跨学科主题教学是基于学生的发展需要，围绕某一研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合教学的一种方式[2]。任学宝(2022)将跨学科主题教学定义为对分科教学在关注学科知识与能力上的补充，对真实生活与个体经验的回归，是教育学领域对人的全面发展价值导向的践行[3]。自引入跨学科教学概念起，学者们就不同角度对其进行了理论与实践的探究，如周青(2024)、俞莉丹(2024)等人提出的关于英语跨学科转向的实践路径[4] [5]。但这些研究较少关注思维品质培养这一重要价值导向。林崇德先生指出了思维品质对构建核心素养心智因素，的重要因素作用，他认为任何一种学科的能力都要在学生的思维活动中获得发展[6]。从高阶思维培养为视角，尝试构建跨学科主题教学的模式。本研究基于跨学科主题学习内涵，延续前人跨学科主题教学结构要素，融入高阶思维发展要求，建构以主题为引领，以语篇为依托，以问题为驱动，在真实情境激发学生运用跨学科知识解决问题，发展高阶思维能力的动力。
3. 指向高阶思维发展的跨学科主题阅读教学框架
跨学科主题学习实施框架主要由中心主题、教学目标、教学过程、教学支撑、教学评价五要素构成[6]，结合高级思维发展特点，建构出指向高阶思维发展的跨学科主题阅读教学框架，即跨学科主题、教学目标、教学资源、教学实施、教学评价。见图1。
Figure 1. The Framework of Interdisciplinary Theme Reading Teaching
图1. 跨学科主题阅读教学框架
2.1. 跨学科主题选择
《义务课标》中主题大致分为人与自我、人与社会、人与自然三大范畴，以及若干主题群以及子主题等，在实际教学中跨学科主题选择应遵守三原则：一是坚持育人导向，主题选择要以学生为中心，尊重学生的兴趣、爱好、知识水平、发展需求并注重主题内容需贴合学生日常生活。二是坚持学科整合，主题要为各学科视角、方法、思维意义融合提供契合点并平衡好“学科”与“跨学科”的关系。三是坚持学科本位立场，主题选择应该侧重于本学科语言知识、思维品质等学科素养的培育。研究以人教版选择性必修二Unit 3 Food and Culture中阅读文本Culture and Cuisine为例，文本属于人与社会主题中社会历史与文化主题群，子主题为美食与文化，文章体裁为记叙文，按时间顺序，以总分总的结构描述了地方美食在风味、人文、地理、文化习俗等特征并点明主题“You are what you eat”。该主题既实现了英语学科本位上地理、历史、美术等学科扩容又对拓展跨学科知识，发展高阶思维有重要意义。
2.2. 跨学科教学目标确立
教学目标是教学实施及教学评价的重要标准，是学生自我评价的重要基础，是教师制定教学蓝图的根本遵循。指向高阶思维的跨学科主题教学目标确立须遵循三个原则：一是以高阶思维培养导向，即教学目标要落实在培养学生感知获取、概括总结、逻辑推理、迁移创新、批判反思等思维品质上。二是要坚持跨学科导向，即教学目标要基于学科、超越学科，实现主动跨界。三是要坚持学生主体地位，目标设置要充分考虑学生知识、能力、身心发展水平等因素，循序渐进地推动学生思维能力发展。如Culture and Cuisine一文教学目标为：
能够迅速准确在语篇中获取文章相关语言知识及关键内容信息。(信息获取)
能够整合语篇内容，厘清段落内在联系，建构文章基本框架。(概括总结)
能够综合分析文章内容，整合跨学科知识，找出语篇信息与文章主题的必然联系，即能解释一方水土养一方人背后的价值内涵。(思维深刻)
能够根据综合文章内容及跨学科知识建构知识群，并迁移应用于真实问题的解决即合作完成设计家乡美食科普绘本的任务。(迁移创新)
能够在展示评价环节发挥批判性思维，评价同伴作品并提出建设性意见。(批判反思)
2.3. 跨学科主题教学资源
教学资源是教学实施的重要物质保障，是实施教学活动，实现教学目标的重要基础。跨学科主题教学资源是围绕中心主题，以语篇为依托，借助两种或两种以上学科观念、方法、知识编织的有意义的系统网格资源。跨学科教学资源主要包括教材语篇及课外多模态教学素材，即文本、图片、视频、图表、手势、音频、互联网等。如在Culture and Cuisine中使用寻味中国绘本导入话题，借助可视化图表梳理文章结构、《舌尖上的中国》《航拍中国》等视频拓展思维，书籍绘本案例等资源实现知识、思维、策略的跨学科融合，推动高阶思维逐步生成。
2.4. 跨学科主题阅读教学实施路径
教学实施是教学的核心环节，通过综合思维发展规律与跨学科主题教学特点构建跨学科主题阅读教学实施步骤：情境激活–问题驱动–合作探究–交流展示，借助多元支架，即情境、问题、策略、交流、合作、评价，促进学生思维从思维活跃–思维深刻–思维创新–思维批判的高阶思维转变，见图2。
Figure 2. The path of ınterdisciplinary theme reading teaching
图2. 跨学科主题阅读教学实施路径
2.4.1. 真实情境投入，点燃思维火花
《课标》倡导学生围绕真实情境问题，激活已知，主动参与指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列的语言学习活动。跨学科主题教学通过创建学生生活经验相关真实情境，激活学生已知经验，初步建构结构化知识，激活思维。如在Culture and Cuisine 阅读课堂实践中教师利用早餐分享活动激活已知早餐知识并预设情景任务，如：让学生试着为家乡美食设计一款美食科普绘本，并借助KWL式问题使学生从“已知的”“所需的”“要学的”“如何做”等角度分解子任务，理清已知知识、所需知识，激发自主学习动力。首先在导入环节建构真实问题支架激发学生主动参与活动，解决“已知的”问题。如：1. What kind of food do you want to introduce? 2. Where are these specialty food from? 3. What will we learn today?问题设置贴近学生日常饮食生活，学生能够利用生活常识及已有语言表达知识尝试回答问题并主动发现“已知的”与“所需的”知识，实现学科知识与经验知识的初步建构，激活思维。
2.4.2. 情境问题驱动，深刻思维逻辑
问题是思维的起点，基于问题的探究活动是学生深刻思维发展内驱动力。林崇德教授将研究思维深刻性的指标集中在概括能力和逻辑能力两方面，因此探究活动从概括与逻辑层面设置探究问题，并提供多元联动支架，引导学生在自主学习与合作探究中发展思维的广度、深度、难度。
1) 基于语篇，感知概括
基于语篇内容设置探究问题，学生在探究过程感知文本信息，理清文章结构，概括文本信息，在图表、语言、问题等支架引导下培育跨学科视角，达到语篇结构、内容、语言与“想要的”和“要学的”任务完成的一一对应，实现思维概括发展。如基于Culture and Cuisine 内容提问：1.What is the key information of each passage? 2.What is the main idea of each paragraph? 3.What is the structure of the passage?提供图表支架：运用数学字符图表帮助学生更加直观感知文章重要信息，提高学生对文章进行意义建构的能力，概括文章主要内容，发展概括总结思维。提供语言支架：Prior...，Later...，soon...，then...，then..take...，to...，等提示词帮助学生厘清文章段落结构信息，发展学生逻辑思维。
2) 基于主题，逻辑推理
基于跨学科主题，设置开放性问题同时给予学生多元支架支持。组内异质原则下的合作探究则为思维提供多元碰撞的平台。如以文化与社会为主题的问题探究活动促进学生文章理解。从文章意“you are what you eat”到主题意“culture and cuisine go hand in hand”最终升华到社会文化主题“一方水土养一方人”为学生完成“能学的”与“如何做”的任务问题发展逻辑推理思维，拓宽思维的广度和深度。基于文本主题探究问题：1. What flavour do people in these places prefer? 2. What cultural characteristics can be inferred from local cuisine? 3. What other factors contribute to their eating habits? 提供跨学科资源支架：导入文章内容及对应航拍中国与舌尖上中国片段并搭建问题支架：1. How about the climate of these places? 3. How about the culture behind these dishes?设置深层逻辑问题，如：What about the difference between American and China in the perspective of character and personality? Give your reasons.基于学科本位及主题的开放性问题，运用地理、气候、农业、历史文化等跨学科知识、历史通史思维、区域观及人地协调观等跨学科思维，把握文章深层主题意蕴，进一步解决“想知的”与“要学的”任务，发展思维深刻性。
2.4.3. 情境任务探究，创造思维发展
《课标》强调学创结合，教学要引导学生基于学科、超越学科、主动跨界，整合语篇主题探究中的“已知的”“所需的”“要学的”任务成果，构建跨学科知识网络，内化跨学科知识、思维并迁移运用于情境任务。如Culture and Cuisine以“一方水土养一方人”主题为情境任务：试为家乡美食设计一款美食科普绘本。小组内部合理分工，制定任务实施细则；理清KWL式任务成果，构建任务资源库；小组讨论制定设计方案；最终实施计划，展示成果。学生在任务完成过程中既拓展了思维广度、深度，又提高创新迁移及问题解决能力，最终实现高阶思维发展新突破。
2.4.4. 成果交流展示，多元思维碰撞
成果展示是多元思维碰撞，发展批判思维的可视化平台。展示过程是学生发现不足、听取意见、自我反思的过程，也是学生赏析优秀作品、吸取多元观点、提出质疑建议的过程，从而在分析评价、质疑反思中实现思维的碰撞与成长。如在美食科普绘本展示活动中，学生观众提出质疑意见，各组讲解员答疑解惑的过程即学生思维发生批判质疑，反思调整的过程，实现思维的批判性成长。
2.4.5. 跨学科主题式教学评价
《课标》注重“教–学–评”一体化设计，将评价贯穿英语课程教与学的全过程，实现以学促教、以评促教。跨学科主题教学评价具有全过程、多主体、多方式的内在特性，该评价形式强调多元主体以目标为导向共建评价标准，实现全过程评价参与，推动构建有效、客观、科学的教学评价体系。特别是在信息敏感度、逻辑关系识别力、意义建构能力、创意独特性、内容质量与可行性、反思维度、改进措施有效性等角度建立以高阶思维培养为导向的学生评价量规。如在Culture and Cuisine中教师引导学生从初始环节进行自我评价，到合作探究中的同伴评价，再到展示活动中的标准评价，潜移默化中培育学生评价参与意识，提高评价能力。学生在自评、互评与教师评价中发展感知质疑、反思深刻、批判创新等高阶思维。
3. 反思与讨论
本文提出的跨学科主题阅读框架包含了跨学科主题选择、教学目标确立、教学资源整合、教学实施、教学评价五个部分，从思维培养的角度提出了“情境激活–问题驱动–合作探究–交流展示四个实施步骤，为进一步进行跨学科主题探究提供了一定借鉴。然而该模型在具体实施中可能会遇到以下问题：如教师教学能力有限、学生基础薄弱带入性差、课堂教学时间有限、高考应试需求、评价有效性等。并且该模式在因此该模式在应用范围、应用对象、应用实施等方面存在一定限制，仅适用于教学设施完备、教学理念先进、教师教学胜任力强、学生基础较高的地区与学校，该模式还需在实践中进行优化调整。
4. 结语
跨学科教学是当今社会培养创新型人才的必由之路，主题是贯穿教学内容的主线，跨学科主题教学为英语阅读教学与跨学科知识的意义融合提供了固着点，而真实情境、问题支架的建构推动了高阶思维品质培养新突破。本文仅从微观思维品质层面探索跨学科主题教学实施路径，为跨学科主题理念在阅读教学中的实际应用提供了参考范式，但跨学科主题教学在多元微观层面的实际应用还须广大教育工作者在教学实践中的不断探索。
基金项目
课题项目：新疆维吾尔自治区研究生科研创新项目“AI + 跨学科单元主题教学在高中英语中的实践研究(XJ2025G242)。