1. 问题提出：公共管理案例教学的现实困境
公共管理学科作为一门实践性极强的学科，其人才培养强调问题意识和实践导向，提升学生分析和解决公共问题的能力一直是公共管理专业人才培养关键性的能力指标，因此案例教学一直在其人才培养过程中占据举足轻重的地位。然而，当前公共管理专业案例教学在实践中却面临着诸多问题。具体可归纳为案例资源、学生角色与教师角色三个层面。在案例资源方面，案例本土化不足与更新滞后的问题较为突出。现代公共管理学科的兴起以西方公共管理理论与实践为基础，因此西方公共管理的实践一度是公共管理案例教学的重点，但基于政治、经济和社会结构的显著差异，西方公共管理案例实践往往难以精准对接我国公共管理的现实场景[1]。此外，我国经济社会的快速变迁决定了我国公共管理领域所面临问题的复杂性远甚于西方，但相关案例的开发却相对滞后，公共管理案例教学内容与现实需求脱节，难以培养学生应对新问题的能力。
除了案例资源本身的问题，学生参与度低也是制约案例教学效果的重要因素。戴年红等学者的研究表明，传统“教师主导–学生被动”的模式导致多数学生在案例教学中经常处于消极接受的状态，缺乏主动参与的动机与能力。在案例讨论环节，一些学生只被动倾听教师的分析和少数同学的发言，既缺乏融入案例的情境，也难以激发主动表达观点、深入探讨问题的积极性[2]。此种浅层化的参与不仅无法有效提升学生分析解决问题的能力，还容易滋生小组合作中的“搭便车”现象。
与此同时，部分教师开展案例教学的能力也存在困境。当前公共管理实务领域的问题日新月益，而专业教师所掌握的理论知识往往与公共管理实践运行存在脱节，在开展案例分析时，很难对案例细节进行拓展和演绎，并引导学生进行深入分析。更有部分教师还习惯于传统的讲授式教学方法，案例研讨组织方式陈旧，在激发学生思维、把控教学节奏等方面的能力不足，进一步制约案例教学效果的发挥。
上述分析表明，传统的“教师主导–学生被动”的案例教学模式，已经难以满足新时代公共管理专业应用型人才培养的需求。为适应复杂的公共管理实践场景需求，公共管理人才既要有扎实的理论基础，还需具备较强的实践能力、创新能力和团队协作能力。而在传统教学模式下，学生学习的主动性和创造性受到抑制，难以将理论知识与实际问题有效结合，无法快速适应公共管理实践岗位的要求。
在此背景下，师生协同(Teacher-Student Collaboration)作为一种新的教学理念和模式，对破解上述困境极具理论潜力[3]。按照建构主义理论观点，知识不应通过教师单方面传授而获得，而应由学习者通过与他人的互动和协作，主动建构意义的过程。在公共管理案例教学中，师生之间、生生之间的互动交流是知识建构的重要途径。教师不再是知识的唯一权威，学生也不再是被动的接受者，双方通过共同参与案例发掘，案例的撰写、分析和讨论，相互启发、相互补充，共同建构对公共管理知识的理解和应用能力。由此为重构公共管理案例教学提供了新的思路和方向，对解决当前案例教学中存在的诸多问题，提升人才培养质量提供了有益启示。
2. 师生协同的理论基础
师生协同在公共管理案例教学中的应用，并非偶然的实践探索，而是有着坚实的理论基础作为支撑。依据建构主义学习理论，知识并非是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，凭借他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的[4]。在公共管理案例教学中，知识的获取和能力的培养不再是教师向学生单向传递的过程，而是师生之间、生生之间通过互动交流共同建构的结果。教师通过创设案例情境，引导学生进行思考和讨论，学生则在与教师和其他同学的互动中，不断修正和完善自己的认知，形成对公共管理知识的深刻理解和应用能力。这种师生互动的过程，体现了知识共同建构的过程，也符合建构主义学习理论的核心观点。
此外，协同治理理论也为师生协同案例教学中多元主体的参与提供了理论支持。该理论认为，在公共事务治理中，多元主体通过相互协商、合作与互动，能够实现资源的优化配置和治理效能的提升。也就是说，协同治理强调的是多元主体的共同参与、平等对话和集体决策[5]。在公共管理案例教学中，涉及教师、学生以及实务部门等多元主体，他们各自拥有不同的资源和优势。教师具备扎实的理论知识和教学经验，学生具有活跃的思维和多样化的视角，实务部门则掌握着丰富的实践经验和真实的案例素材。按照协同治理的理念，将这些多元主体有机整合起来，共同参与案例教学的决策过程，包括案例的选择、开发、教学方案的设计等，可以有效实现资源的共享和优势的互补，同时提高案例教学的针对性和实效性。
3. 师生协同重构案例教学的实践路径
3.1. 角色协同：从“主客体”到“双主体”
角色协同是师生协同重构公共管理案例教学的核心起点，其本质是对师生角色的系统性重构，通过建立“双主体”互动格局，打破传统教学中教师单向输出、学生被动接受的主客体关系，实现教学关系的深层变革。
其中，教师角色的转型具体体现为从“讲授者”向“设计者”“引导者”和“仲裁者”转变。依据胡芬(2020)的研究，案例教学的有效性高度依赖教师对教学场景的结构化设计能力。作为“设计者”，教师应当基于公共管理学科特点和学生的认知规律来规划案例教学的整体框架，具体包括确定案例难度梯度、设计互动环节的规则，如讨论时长的分配，并依据理论知识点与案例情境等，设计不同阶段的案例任务包，确保案例与理论的精准对接。作为“引导者”，教师的核心任务是通过系列问题激发学生深度思考，但并不直接提供标准答案。当案例讨论陷入僵局时，教师可抛出与案例相关的问题，推动学生从单一视角转向多元分析。作为“仲裁者”，教师需在保持价值中立的前提下，对学生的观点进行专业性校准，既要肯定创新性思考，也要指出逻辑漏洞或理论误用，避免讨论陷入“观点发散无边界”的误区。
学生角色的重构则表现为从“被动接受者”到“案例开发者”“讨论主导者”和“评价参与者”的身份升级。对此，依据学者王薇(2022)的实证研究结果，学生参与案例生产过程能显著提升其学习投入度。作为“案例开发者”，学生可结合社会实践经历或关注的公共议题，挖掘身边的公共管理案例素材[6]。例如，学生通过媒体报道和个人生活体验，发掘出老旧小区消防通道整改困境、垃圾分类困境等议题，然后到现场调研收集一手数据，对社区工作者和小区业主进行访谈，小组讨论并撰写案例初稿。作为“讨论主导者”，学生在案例分析阶段中承担组织讨论、协调观点、总结共识的责任。在开展“基层治理创新”相关案例的研讨时，学生可自主分组扮演街道和社区干部、居民代表、社会组织工作人员等角色，通过模拟协商过程呈现治理矛盾的多元成因。作为“评价参与者”，学生在案例研讨之后通过匿名互评、小组自评等方式参与教学评价，既对其他小组的案例分析逻辑、论据充分性进行打分，也对教师的引导效果提出反馈建议，形成“教学相长”的评价闭环。
笔者所在学校通过“教师指导 + 学生参与共同采编案例”模式为角色协同提供了生动实践样本。该校公共管理学科团队组建了由教师和学生(包括研究生和本科生)共同组成的案例开发团队，聚焦基层治理创新、社区公共服务、城市更新等公共管理现实问题展开案例调研。在案例开发阶段，首先由教师与学生共同探究确定案例主题，然后由教师负责确定案例研究框架，师生联合开展实地调研，访谈案例当事人、相关公共部门工作人员，整理形成案例素材。教师再指导学生将素材转化为符合教学要求的案例文本，明确案例的教学目标、思考题设计及理论连接点。在此模式下，近五年累计孵化50余个高水平本土化案例，学生通过案例开发有效提升了“问题识别”“数据分析处理”“理论应用”等研究能力，撰写案例分析型论文20余篇，其能力较传统教学模式有显著提升。
3.2. 流程协同：教学环节的双向嵌入
流程协同通过将师生互动嵌入案例教学的全链条，实现教学环节的“双向赋能”，打破传统教学中“课前教师准备–课中教师讲授–课后学生完成作业”的线性流程，构建“师生共建、动态调整”的闭环系统。
课前环节的协同重点在于案例来源的共同建构，其实质是通过学生提出案例选题建议然后由教师指导把关，然后师生联合开展实地调研的模式，确保案例的针对性与真实性。在选题阶段，学生可基于实习经历、媒体报道或社会观察，提出感兴趣的案例选题方向，如“老旧小区加装电梯的协商困境”等，教师则从案例的典型性、理论承载度、可讨论性三个维度引导学生对案例选题进行筛选。选题确定后，师生共同组建案例开发团队开展实地调研，教师负责对接相关政府工作部门、事业单位、社区等实务场景，师生团队基于调研成果共同撰写典型案例，为案例教学奠定扎实基础。
课中环节的协同体现为“学生主导分析 + 教师把控深度”的互动模式。公共管理案例教学的高阶价值就在于培养学生的“公共管理思维”，这就需要给予学生充分的表达与思辨空间。为此，教师可以通过课堂辩论、角色扮演等形式激发学生的主体性。通过课堂辩论，学生围绕案例中的争议点分为正反方，通过引用政策文件、分析基础数据和引用理论进行分析等方式展开交锋，教师则在辩论间隙提供适当引导，如提醒双方聚焦，避免讨论偏离核心议题。角色扮演则通过情境模拟还原案例冲突过程，比如在讨论某突发公共事件应对案例时，学生分别扮演应急指挥部成员、媒体记者、志愿者等角色，通过还原“舆情反转”“资源短缺”等案例冲突情节，让学生感受突发事件应对的紧急性与冲突性，并在角色扮演结束后引导学生总结心得与体会。此种模式下，学生案例课堂的参与度从传统模式的30%提升至70%以上，观点输出的理论关联度显著提高。
课后环节的协同聚焦于知识的沉淀与教学的迭代，即师生联合完成案例报告和优化案例库，并形成持续协同机制。通过师生共同撰写的案例报告能有效促进理论知识与实践认知的深度融合。在报告撰写过程中，学生负责案例提炼和呈现，如数据整理、案例过程回溯等，教师则侧重理论提升，将学生的感性认知上升为理性分析，比如依据“某乡村振兴案例”，从中提炼出“场阈–惯习的理论分析框架”。报告完成后，师生共同推动案例库的优化，学生从学习者视角提出案例的修改建议，教师则根据教学效果反馈的数据调整案例教学流程设计。
3.3. 资源协同：共建共享案例生态
资源协同的目标是构建“校内–校外–技术”三位一体的案例资源生态系统，通过多元主体的资源整合与动态更新，破解公共管理案例教学中本土化不足、资源分散的困境。
校内资源的协同核心是建立“师生案例工作坊”，形成常态化的案例调研–开发–打磨机制。工作坊以学期为单位，围绕乡村振兴、公共服务、超大城市治理等重大议题，组织教师与学生开展专题案例开发。在“乡村振兴”主题中，师生聚焦“乡村集体经济发展中的利益分配”“返乡人才政策的落地梗阻”等子议题，分工开展文献梳理、实地调研与案例文本撰写。教师团队提供理论和方法指导，学生团队则负责实地调研与素材整理和汇编。工作坊还设置“案例会诊”环节，邀请校内不同学科教师(如社会学、经济学)为案例分析提供多元理论视角。通过这种模式，笔者所在学校的师生案例团队共同开发的多个案例被中国专业学位案例中心公共管理案例库遴选入库。
校外资源的协同通过“高校–地方政府/社会组织”合作实现案例的实战化开发，将公共管理实践场域转化为教学资源生成地。以“C市基层突发事件应对能力提升案例开发”为例，笔者所在院校与地方应急管理部门、街道办依托校地合作关系，共同开展案例采编。政府部门提供相关案例的应急处置记录，并安排一线工作人员参与案例访谈，还原事件处置中可能面临的决策难题与多部门协调时的权责困境。师生则负责将这些实践素材提炼转化为案例文字，同时设计符合教学需求的讨论问题。依托此种合作模式，不仅编写完成3个相关案例，还为学生提供了接触真实公共管理场景的机会，学生的实务认知得分较传统教学提升50%。
技术支持的协同则是通过数字技术与实践教学平台打破时空限制，助推案例资源的动态管理与共享。比如，笔者所在学院于2023年建设公共管理虚拟实验室来构建仿真的公共管理场景，如“模拟城市交通拥堵治理”，学生可以通过操作平台提供的“政策工具”(如限行、增加公交运力、征收拥堵费)观察不同决策的效果，教师则通过后台数据监测学生的决策逻辑，生成个性化的案例学习报告。在线案例库则采用“区块链 + 云存储”技术，实现案例的分布式上传与溯源管理，师生可随时上传新案例、更新案例数据(如“某政策案例的最新实施效果”)，系统自动标记案例的更新时间与贡献者，保障案例的时效性。
通过角色–流程–资源的三维协同，公共管理案例教学实现了从“单向传授”到“共创共生”的范式转型，为破解本土化不足、参与度低等困境提供了系统性解决方案。这种协同模式不仅提升了案例教学的效果，更培养了学生的公共管理实践能力与创新思维，为应用型人才培养提供了可复制的实践路径。
4. 结论
本研究通过对公共管理案例教学困境的系统梳理、师生协同理论基础的深入分析以及实践路径的探索，揭示了师生协同重构公共管理案例教学的核心逻辑与实现路径，可归纳为以下两方面的结论：
其一，师生协同重构公共管理案例教学的本质是理论融合驱动下的“双主体”互动范式的转型。建构主义学习理论强调知识通过师生互动共同建构，为“双主体”地位的确立提供了认识论基础；协同治理理论则为多元主体，包括教师、学生、实务部门等的协同参与提供了方法论指导。二者的融合突破了传统“教师中心”或“学生中心”的单向思维，形成了“教学相长、共创共生”的新型互动框架。这一框架将案例教学从“知识传递工具”重新定义为“公共管理实践智慧的生成场域”，使教师的理论优势与学生的实践感知、实务部门的经验积累形成互补，为破解案例本土化不足、学生参与浅层化等困境提供了理论支撑。
其二，角色–流程–资源三维协同构成了实践落地的核心路径。角色协同通过教师“设计者–引导者–仲裁者”与学生“案例开发者–讨论主导者–评价参与者”的身份重构，打破了主客体对立的传统格局；流程协同将师生互动嵌入课前选题、课中讨论、课后优化的全链条，实现了教学环节的双向赋能；资源协同通过“师生案例工作坊”“校地合作”与数字教学平台的搭建，构建了本土化案例的持续生成机制。从现有教学实践成效来看，“角色–流程–资源”三维协同对推动公共管理从“教师主导–学生被动”的传统教学模式向师生互动、知识共创的协同教学模式转型，为培养适应新时代要求的公共管理人才提供了更具前瞻性的理论与实践指引。
基金项目
本文系重庆科技大学研究生教育教学改革研究项目“案例教学法在MPA课程中的应用与实践研究”系列成果之一，项目编号：YJG2020y018。