1. 引言
学习判断(Judgment of Learning，简称JOL)是指学习者对新近学习材料在随后测试中能否回忆出来的可能性判断。它是元认知监测的一个重要指标，在日常学习和生活中经常发生。因此，研究者始终高度关注人们是如何进行学习判断的。目前，对该问题的其中一种解释为加工流畅性假说[1]。
加工流畅性是指个体在学习过程中对获取信息的难易程度的一种主观体验[2]。加工流畅性假说认为，个体基于获取信息时所产生的流畅性体验进行元记忆监测。例如，有研究者用加工流畅性来解释字体大小效应[3]。相比于小字体项目，当给被试呈现大字体项目时，被试的学习判断值更高。这是因为被试认为大字体阅读起来更加流畅，更容易加工。为了进一步检验加工流畅性假说，研究者又用大小写字母混合的方式呈现学习项目(如，NsLjGa)，来降低学习材料的流畅性。结果发现，不同字体大小的项目其学习判断值没有显著差异。这正说明了加工流畅性对学习判断具有重要影响。
综合了以往关于加工流畅性的研究，周永兰将加工流畅性分为两大类：一类是基于单一刺激的加工流畅性，这主要指个体在加工简单刺激(如，亮度、重量、音量等)时所产生的主观体验[4]。比如，与视听质量差的条件相比，在视听质量好的条件下，参加线上面试的应聘者更容易被聘用[5]；当书面陈述以更清晰、更易读的字体呈现时，往往被认为更加真实可信[6]；当药品的名称读起来更流畅时，也被认为更加安全，且用量更大[7]。另一类则是基于复杂和动态情境的加工流畅性，这主要指个体在加工复杂和动态刺激(如，课堂情境等)时所产生的主观体验。本研究的重点正是课堂流畅性。
Carpenter等人首次探讨了现实教学背景下的课堂流畅性[8]。在其实验中，两组被试分别观看两个预先录制好的由同一个授课教师讲解关于某一科学概念的视频。为确保两个视频中内容相同，教师所教授的内容均经过脚本编写。这两个视频的唯一区别在于教师的授课风格。在流畅的条件下，教师面对镜头站直，不时与学生进行眼神交流，并有一定的肢体动作辅助教学，自信且流畅；在不流畅的条件下，教师弓着背坐在桌子后，讲课支支吾吾、磕磕绊绊，与学生没有眼神交流，且不时左顾右盼。被试观看完视频后进行学习判断，并从课堂的准备、组织、知识面及整体教学效果四个方面对教师进行评价，最后进行记忆测试。结果发现：(1) 被试对流畅组教师的评分明显高于不流畅组教师；(2) 与学习课堂不流畅的视频相比，被试对课堂流畅的视频学习判断值更高；(3) 对课堂内容进行的相关记忆测试显示，流畅组和不流畅组的被试在测试成绩上没有显著差异。这些观点也得到了其他研究者的支持[9] [10]。与此类似的一个研究是，当被试由一个充满热情的老师指导完成任务时，他们会倾向于在之后的测试题中给出更多的回答，但是他们的测试成绩并没有明显不同[11]。
上述研究结果表明，课堂流畅性影响了学生的学习判断，而对他们的实际学习效果没有产生影响。这听起来似乎有些不可思议。相较于一个粗糙的、不流畅的课堂，在一个教师准备充分且更为流畅的课堂中，学生难道不应该学到更多的东西吗？但是Carpenter等人的研究表明，情况可能并非如此。也就是说，一个流畅的课堂或许会给学生造成一种错误的认知。而这种认知很容易使学生高估自己的学习情况，也就是在不需要复习的地方过多投入，在需要复习的地方反而没有投入足够的时间和精力，形成了虚假学习而影响学习成绩[8]。
但是，Carpenter等人的研究也存在明显的局限性。首先，视频简短，仅一分钟左右。这在现实的课堂教学中是不合理的，也无法最大限度地发挥教师的作用；其次，视频知识点较少，仅由10个相对简单的概念维度组成。当学习材料更复杂时，一个不流畅的教师可能更容易使学生分心，干扰学生学习。针对这种可能性，Carpenter等人继续制作了两个22分钟长的由同一个授课教师讲解同一个科学概念的视频[12]。与之前不同的是，教师本人不出现在视频中。研究者仅通过控制教师讲课的声音(自信、投入、平静VS犹豫、磕巴、不确定)来操纵教师课堂流畅性。结果发现：两组被试在记忆测试中的成绩没有明显差异。换言之，流畅的教学对实际学习效果没有影响。但不一样的是，两种条件下的学习判断值没有出现明显差异。因此，在现实的教学情境下，课堂流畅性是否会导致认知学习和实际学习效果的差异，这个问题仍有待商榷。
由此看来，现有研究主要还存在以下问题。首先，只有Carpenter等人以课堂流畅性这类设计复杂的动态刺激作为操作对象，并有了一定的发现：课堂流畅性可能影响学习判断，也就是元认知监测。那么，在中文环境下，课堂流畅性对元认知监测会产生怎样的影响，又会得到怎样的结果呢？其次，此前国内外大多数研究以大学生为被试，而忽略了小学生这一重要的被试群体。李景杰的研究发现，中小学生的学习判断能力呈波浪式发展：13岁和15岁是两个高峰期，在每个高峰期出现前又有一个准备期，具体表现为10~12岁没有明显增长，10~12岁与13岁之间有明显差异，14与15岁之间有明显的差异，其总趋势是增长的[13]。林崇德和沃建中研究了7~11岁儿童及青少年自我监控能力的发展特点和机制，发现儿童及青少年的自我监控能力随年龄的增长而增长。不仅如此，小学生的认知能力、个性特点等也随着年龄的增长和知识的增加而发展变化，其元认知监测能力在逐渐成熟[14]。对于小学生高年级学生来说，他们已经具备了监测自己学习的能力[15] [16]。所以，小学阶段作为儿童元认知发展的重要时期，值得关注。而选择小学高年级学生作为被试，具有重要意义。故本实验欲重复Carpenter等人的研究[8]，以探讨课堂流畅性对小学生学习判断和实际学习效果的影响，为加工流畅性领域的研究提供一定的补充。
学习判断是元认知研究领域的一项重要课题。对学习判断的深入研究可以帮助我们更好地了解自身如何进行认知加工过程，理解认知活动的本质和规律，从而提高认知活动的效率。因此，本研究既具有重要的理论意义，也具有重要的现实意义。首先，探讨教师课堂流畅性对学生元认知监测产生的影响，在理论上进一步丰富了加工流畅性对元认知监测影响的实证研究，积累了相关数据。根据“监测影响控制假设”[17]，在现实的教学情境中，当学生清楚地认识到自己的学习情况，知道有哪些内容已经掌握，哪些内容还没有掌握后，他们可以合理地分配复习时间，制定学习计划。这有助于提高学生学习效率，进而提高学习成绩。其次，本研究以小学高年级学生作为被试，拓宽了课堂流畅性领域的被试群体。这可以帮助我们了解小学高年级学生元认知监测能力的发展水平，为其发展提供一定的理论解释。这也可以帮助教育工作者有针对性地培养小学生的元认知能力，促进他们的认知发展。最后，本研究以贴近现实教学的视频为实验材料，也可以给教师提供一些教学方面的建议，如，教师要提前备课，熟悉教学内容，注意授课内容的延展性，也要注意在上课过程中形成自己的教学风格，保持一定的流畅性。同时这为教师提供了指导学生学习的依据，有助于教师引导学生培养正确的学习观念。
综上所述，本研究在前人研究的基础上，进一步区分不同研究对象，并针对小学生的注意特点，构建了一个6分钟左右的关于“青春期性意识发展”的科普视频。这可以帮助我们更深入地了解教师课堂流畅性对小学高年级学生学习判断和测试成绩的影响。本文提出如下假设：课堂流畅性影响小学生的学习判断，相对于课堂不流畅组，观看流畅视频的被试其学习判断值更高。但是，两种流畅条件下的被试实际学习效果没有显著差异。
2. 研究方法
2.1. 被试和设计
本研究采用单因素被试间实验设计，自变量为课堂流畅性(课堂流畅vs.课堂不流畅)，因变量为被试针对视频内容所做出的学习判断值和相应记忆测试的正确率。实验所需的被试量根据G*power计算[18]，在显著性水平α = 0.05且效应量为中等水平(Cohen’s f = 0.25)的条件下，为达到80%的统计检验功效，至少需要128名被试。
整群抽取某小学五、六年级各两个自然班，共172人，分为两组：课堂流畅组和课堂不流畅组。去掉无效数据后(其中请假4人，乱涂乱写8人，涉嫌抄袭19人)，有效样本共141人。其中，课堂流畅组共71人，男生38人，女生33人，平均年龄为11.77 ± 0.58岁；课堂不流畅组共70人，男生40人，女生30人，平均年龄为12.03 ± 0.68岁。所有被试报告视力或者矫正视力正常，且均未参加过类似的心理学实验。
2.2. 实验材料
视频文本材料属于心理健康课教案(见附录1)。教案内容基于福建师范大学心理学院叶一舵教授所主编的《中学生心理健康》中《青春期性生理》一课制作。授课教师为一名22岁的大四心理学(师范)专业本科生。在两个视频中，教师穿着相同，站在教室讲台中央，根据同一组幻灯片(大多数幻灯片都包含了文本材料中的一些要点信息)授课。拍摄视频时手机均处于同一位置。视频时长均为6分钟左右。
本实验根据Carpenter等人研究中的标准来操纵教师课堂流畅性。在课堂流畅条件下，教师站得笔直，与镜头有接触，讲课自然、流畅，并有相关手势辅助教学。在课堂不流畅条件下，教师弯腰站在桌子后，很少与学生交流，反而左顾右盼，并伴有尴尬的停顿，较频繁地出现“嗯”“额”“啊”等语气词。有必要说明的是，尽管视频中教师的教姿、教态不相同，但教师声音响亮清晰，保证被试可以听到。
最后，根据视频内容构建一个包含7道选择题的测试(题目见附录2)，用于考察视频中的相关知识点。每道题有四个选项，其中只有一个正确答案，且答案不易猜测。
2.3. 实验程序
实验分为以下三个阶段：
(1) 学习阶段：以班级为单位，主试告知被试将要观看一段关于“青春期性意识发展”的视频(约6分钟)。该视频是学校心理健康老师推出的一期心理小课堂。在观看过程中，主试要求学生保持安静，认真听讲，并告知他们在看完视频后要完成相应的选择题。确定被试听清并理解后，主试开始播放视频。视频仅播放一遍。
(2) JOL阶段：视频播放后，被试进行学习判断：你认为10分钟后你能够回忆出视频中多少信息？(在A4纸相应位置处填写一个0%~100%的任意数字)。然后，完成4个教师评估问题，即对教师课堂的组织、准备程度、知识面及整体教学效果进行5点评分。接着，完成3个自评问题，即对自己的学习效果、对视频内容的感兴趣程度、对学习视频内容的动机程度进行5点评分(问题见附录2)。
(3) 选择题测试阶段：被试就视频中所涉及的相关知识回答7道单项选择题。测试题正确率用0~1的小数来表示。
3. 研究结果
3.1. 不同课堂流畅性条件下小学生学习判断值及记忆测试成绩的比较
对不同课堂流畅性条件下小学生的学习判断值和记忆测试成绩分别进行独立样本t检验，见图1。结果发现，被试在课堂流畅与课堂不流畅条件下的学习判断值相似，二者没有显著差异，t(139) = −0.019，p = 0.985。并且，两种条件下被试的记忆测试成绩，即实际学习效果也没有明显差异，t(139) = 0.77，p = 0.253。
Figure 1. Comparison of the learning judgment values and memory test scores of primary school students under different classroom fluency conditions
图1. 不同课堂流畅性条件下小学生学习判断值和记忆测试成绩的比较
3.2. 不同课堂流畅性条件下的教师评价及学生自评
不同课堂流畅性条件下的教师评价及学生自评的描述性统计结果如表1和表2所示。
对教师评价的数据进行独立样本t检验。结果发现，相比于教学不流畅的教师，教学流畅的教师被认为更有组织性，t(139) = 9.00，p = 0.019；更有准备，t(139) = 2.10，p = 0.022；整体教学效果也更好，t(139) = 8.23，p = 0.014。但是，在对教师知识面的评估上，两种条件下的学生评分没有显著差异，t(139) = 0.37，p = 0.086。而对学生自评的数据进行独立样本t检验发现，不同流畅性条件下学生自评的三个维度的评分均没有显著差异，p > 0.05。
Table 1. Teacher ratings under different classroom fluency conditions
表1. 不同课堂流畅性条件下的教师评分
|
组织 |
准备 |
知识面 |
整体教学效果 |
流畅状态 |
4.20 (0.73) |
4.28 (0.80) |
4.20 (0.89) |
4.18 (0.83) |
不流畅状态 |
3.83 (1.08) |
3.93 (1.00) |
3.93 (0.95) |
3.77 (1.11) |
注：括号中的数字为标准差。
Table 2. Self-assessment of students under different classroom fluency conditions
表2. 不同课堂流畅性条件下的学生自评
|
学习效果 |
感兴趣程度 |
学习动机 |
流畅状态 |
3.99 (0.96) |
3.49 (1.11) |
3.44 (1.05) |
不流畅状态 |
3.80 (1.15) |
3.40 (1.20) |
3.29 (1.05) |
注：括号中的数字为标准差。
4. 讨论
本研究以小学五、六年级学生为对象，采用生态化教学视频，探讨了课堂流畅性对小学生学习判断和测试成绩的影响。结果发现：(1) 被试的元认知监测(学习判断)并没有受到课堂流畅性的影响；(2) 测试成绩也反应出他们的实际学习效果并没有因为课堂的流畅与否而出现不同；(3) 但在教师评价方面，流畅组教师在课堂组织、准备度和整体教学效果上得分显著更高。
课堂流畅性没有影响小学五、六年级学生的元认知监测(学习判断)，这一结果与许多研究发现并不相同。例如，根据Koriat提出的关于流畅性与学习判断之间关系的ELER (Easily learned, easily remembered)假说，相比于低流畅性的项目，当个体在编码时体验到了更高的流畅性，他做出的学习判断值也会越高[19]。本研究操纵了课堂流畅性，但被试的学习判断在这两种情况下并没有显著差异。
为什么会这样呢？首先，课堂流畅性对学习的影响可能并非完全不存在，而是需通过更敏感的工具和更细致的分析才能捕捉。例如，若在后续研究中增加记忆测试的题目数量、引入简答或自由回忆等题型，将有助于提高测量信度，更准确揭示流畅性对不同知识掌握层次(如事实记忆与理解应用)的潜在影响。
其次，学生对教师的积极印象并不一定意味着更好的学习。可能是被试做出学习判断的依据不同。例如，他们在进行学习判断时可能是基于教师授课时的流畅程度，也可能是基于自身的学习能力。在Carpenter等人的研究中，在不使用其他工具辅助教学的情况下，站在视频中央的教师极大地吸引了学生上课时的注意力，可以说教师是学生获取信息的重要来源，即教师的流畅程度是最突出的线索。然而，当前研究中所使用的视频包含的信息更加复杂，如教师在视频中更加突出，并有一定数量的幻灯片辅助教学。这贴近了日常的教学，与真实的课堂环境一般。但是，这也提供了更多可供被试进行学习判断的线索。例如，幻灯片的内容、难度等。这些因素都可能起到调节作用，从而使学生在进行学习判断时忽略教师的教学行为，而非单独依赖教师表达的流畅性。为澄清这一机制，未来研究可增设事后问卷，直接测量学生进行学习判断时所依赖的关键线索，从而明确不同线索在JOL中的影响。
另外，对于观看课堂不流畅视频的学生来说，因为知觉到“不流畅”这一特点，在学习的过程中，他们或许愿意投入更多的认知资源，进行精细加工，以保证自己在课堂上的学习效果。而这种深加工势必会影响学生在之后进行学习判断和记忆测试时对学习内容的提取和保持，从而导致他们的学习判断以及测试成绩与课堂流畅条件下相比没有显著差异。后续的研究可以借助主观负荷量表或生理指标等，更直接地考察学生在不同流畅性条件下的认知努力程度。
另一方面，学生对教师的评价或许建立在各种与课程无关的因素上。如，教师的性别、年龄和吸引力等[20]。在实验中我们发现，虽然在教师知识面这一方面的评分上没有明显差异，但一个教学流畅的教师在课堂组织、准备及整体教学效果等教师评价问题上的得分仍要显著高于教学不流畅的教师，这与之前的研究结果一致，也可以用“福克斯博士效应”解释[21]。在这项研究中，演讲者是一个没有了解过演讲内容的专业演员，而他面对的则是一群有足够经验的教育者。演讲时，他将以一种友好、幽默、热情的方式授课，以展现出演讲者自身所具有的表现力。但是，演讲内容是没有逻辑的、毫无意义的。之后，观众用传统的教师评价方法对演讲者进行评价。结果显示，被试对表现出足够幽默和热情的演讲者的评价很高。绝大多数人认为这场讲座是有趣的，而没有受到授课内容的影响。这就是“福克斯博士效应”，即教师的课堂表现力可能会掩盖那些直接影响学习的重要因素(如，上课内容)。这一结果也陆续得到验证[22] [23]。在本研究中，当学生体验到课堂流畅时，就可能受到“福克斯博士效应”的影响，从而对教师作出更高的评价。
从研究结果中可以看出，课堂流畅与否对教师的相关评价比对学生的实际学习效果影响更大，它对学习的影响并不像人们所预测的那样直接且直观。这要求我们在学生对教师课堂的评价方面应谨慎解释。一直以来，学生评价是衡量学校教学质量的一种手段。这是因为作为知识的直接接受者，学生是评估教学有效性的最佳人选。然而，学生对教师的评价可能不是衡量教学质量的最佳标准。在现实的课堂情境中收集的数据似乎能证实这一点。研究表明，学生对教师的评价与教师所教授课程的成绩呈正相关[24]。这提供了一种可能性，即学生所获得的课程成绩会影响他们对教师的评价。随后的一些研究则表明，教师评价与学生从课程中获得的知识之间没有相关关系[25]，一些研究甚至显示出负相关关系[26]。但这些发现均表明，有许多因素可能会影响学生的学习，包括课程的内容、材料的难度和班级的规模等。因此，应谨慎对待学生评分，因其可能更多反映教师的教学风格而非实际教学效果。为进一步提升研究的生态效度，未来可采用不同学科内容(如数学、语文等)及多位真实教师参与录制视频，检验课堂流畅性效应在不同教学情境中的稳定性。更长远来看，教师流畅性是否影响学生对学科的兴趣与学习动机，仍需开展纵向研究加以探讨。
综上所述，本研究显示课堂流畅性对小学生学习判断及即时测试成绩无显著影响，但在提升教师评价方面作用明显。未来研究可通过改进测量工具、引入中介与调节变量的考察、拓展教学内容与情境，以及开展纵向追踪，更全面深入地揭示课堂流畅性在教学与学习中的作用路径与边界条件。
附 录
附 录1
性意识的发展
一、教学目标
1) 认知目标：认识青春期性意识的三个阶段。
2) 行为目标：能够对自己的冲动进行理智地控制。
3) 情感目标：在异性交往中把握分寸相互尊重和欣赏。
二、教学重难点分析
教学重点：让学生认识青春期性意识的三个阶段。
教学难点：让学生能够对自己的性欲望或冲动进行自我控制。
三、教学活动准备：PPT
四、教学过程
(一) 导入——男女搭配接力(5分钟)
设计目的：用男女搭配的互动形式，模拟一个男女生相处的情景以导入主题——性意识的发展。
1) 活动规则：将班级同学分成若干个小组，每组10人男生女生各一半且按照“一男一女”搭配成5对。每对需要背靠背夹住一只气球从起点出发，把气球放到终点的篮子里。如果在活动中气球落地，需要回到起点重新出发。五组依次完成任务，用秒表计算每个小组完成的时间。
2) 活动结束后交流分享：男女搭配，有什么样的感觉？这种感觉正常吗？为什么？
(二) 主体活动1：性意识的三个阶段(20分钟)
设计目的：让学生认识青春期性意识的三个阶段。
1) 正如刚刚同学们分享的那样(结合学生的回答)，男女生交往会有害羞会有小尴尬，这都是我们性意识发展过程中的正常感受，那同学们知道我们的性意识分为哪几个阶段吗？我们通过在接下来的活动中一起了解一下吧。
2) PPT直接呈现性意识的三个阶段以及三个阶段相对应的例子。让同学们把例子表达的性意识发展阶段进行配对。
例子：A. 放学回家路上，某初二男生伟伟遇见小学时的女同学芹芹，伟伟礼貌地同她打招呼，但芹芹却害羞地低头走开了。B. 小秦学习成绩优异还是吉他社社长，每每有校园活动，仿佛都是异性展示魅力的舞台。
3) 学生讨论分享：芹芹为什么会低头离开，如果你是芹芹你会怎么做？如果你对班上的以为异性同学有好感，你会怎么做？
4) 总结。性意识的这三个阶段，是由浅入深地发展的，经过这三个阶段的少男少女才会变得成熟。
(三) 主体活动2：异性交往(15分钟)
设计目的：让学生能够对自己的冲动进行理智地控制。
1) 性意识的发展阶段是我们必经的生理过程。生理上有冲动有欲望不必害羞不必害怕，关键在于我们如何进行自我控制。
2) 接下来请同学们帮小兰出出主意，她最近收到了一封匿名的情书，你认为她该怎么处理？(学生讨论)
3) (学生分享)看来同学们都是热心肠帮小兰出了这么多的主意，虽然大家的处理方式都不同，但有一个共同点是：理智处理。其实啊除了小兰的事例我们需要理智处理，在我们平时的异性交往中也是需要理智处理。那老师想问问大家，我们平时的异性交往中需要注意些什么呢？
4) (学生回答)再进行补充归纳：既要相互尊重，又要自重自爱。既要主动热情，又要注意交往方式、场合、时间和频率。既要自然适度，又要尊重真诚。既要开放自己，又要掌握分寸。
(四) 总结(5分钟)
设计目的：总结课堂。
青春期性意识的发展有三个阶段：异性疏远期、异性接近期和浪漫爱的时期。有冲动有欲望不必害羞不必害怕，关键在于我们如何进行自我控制。把握好异性交往的分寸，相互尊重相互欣赏。
附 录2
您好！
我是福建师范大学心理学院本科生，感谢您百忙之中参与此次问卷调查！本问卷采取匿名方式，无对错好坏之分，结果仅作为科学研究之用，请您放心作答。我们声明对您的一切资料严格保密。再次感谢您的配合！
基本信息：性别 班级 出生年月
一、你认为10分钟后你能够回忆出视频中多少信息？
请用0%~100%的任意百分数来表示：
二、请认真阅读下面题目，按照观看视频时的实际情形与内心真实的感受，在符合的选项上直接打√。
1) 视频中的教师整堂课上得怎么样？
1非常不好 2比较不好 3一般 4比较好 5非常好
2) 视频中的教师准备得怎么样？
1非常不好 2比较不好 3一般 4比较好 5非常好
3) 视频中的教师知识面怎么样？
1非常不好 2比较不好 3一般 4比较好 5非常好
4) 请评估一下视频中教师的整体教学效果？
1非常不好 2比较不好 3一般 4比较好 5非常好
5) 你感觉你对视频中所呈现的内容学得如何？
1非常不好 2比较不好 3一般 4比较好 5非常好
6) 你对视频中所呈现内容的感兴趣程度如何？
1完全不感兴趣 2比较不感兴趣 3一般 4比较感兴趣 5非常感兴趣
7、你想要去学习视频中所呈现的内容的程度如何？
1完全不想学 2不想学 3一般 4想学 5非常想学
三、下列每题给出的四个选项中，只有一个选项是符合题目要求的，请根据所学内容选择你认为正确的答案。
1) 性意识最初的表现是( )
A. 异性接近期 B. 浪漫爱的时期 C. 异性疏远期 D. 异性向往期
2) 青春期性意识的发展有哪两个阶段？( )
A. 异性疏远期、异性向往期 B. 异性接近期、浪漫爱的时期
C. 异性疏远期、异性接近期 D. 异性接近期、异性向往期
3) 菲菲是初二的女生，最近班上的一个男同学小力经常给她发消息，要求和她交朋友。想想看，小力目前处于性意识发展的哪个阶段？( )
A. 异性接近期 B. 浪漫爱的时期 C. 异性疏远期 D. 异性向往期
4) 走路不同行，活动各结伴等现象是性意识哪个发展阶段的表现？( )
A. 异性接近期 B. 异性向往期 C. 浪漫爱的时期 D. 异性疏远期
5) 异性间的相互吸引力显著增强，乐意与异性一起参与活动，喜欢与异性交往。根据描述，请判断这是性意识哪个发展阶段的特点？( )
A. 异性接近期 B. 浪漫爱的时期 C. 异性疏远期 D. 异性向往期
6) 现阶段对异性产生的好奇是( )
A. 犯罪 B. 正常心理活动 C. 异常心理活动 D. 变态
7) 在与异性的相处中，你认为应该( )
A. 男女有别，绝不往来 B. 时刻警惕，严肃拘谨 C. 举止端庄，相互尊重 D. 过分随便，行为亲昵
NOTES
*第一作者。
#通讯作者。