1. 问题提出
《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“到2035年，教师管理体制机制科学高效，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业” [1]。强化教师职业认同感，提高教师幸福感，是当前教育研究者与教育管理者的一项重要任务 [2]。但是，曹志成等学者研究表明，当前我国中小学教师幸福感还存在着较大的提升空间 [3]。邓坚阳等学者认为，教师幸福感来自于教师专业发展过程，学校管理策略要力求改善教师工作的客观环境和心理环境，提高教师的学校归属感、组织认同感和工作满意度 [4]。因此，要提升教师幸福感，应以改进学校管理策略与优化教师激励机制为抓手。一个现实问题在于，“实然”层面的教师激励提升其幸福感的效用如何？
本研究将通过政策分析、文献梳理、教师访谈与专家建议等方式，梳理、提炼出组织激励与教师幸福感的维度及测量指标。通过量化、质性相结合的方式，以我国西部公立初中为例，探讨组织激励对教师幸福感的影响机制，并尝试提出优化激励措施的对策，以提高教师幸福感，激发教师工作积极性，为我国西部地区的教育事业贡献更多的力量。
2. 文献回顾与研究假设
2.1. 组织激励
“激励”有激发、鼓励之意，《现代汉语词典》把激励释义为“激发鼓励，促使振作起来” [5]。孔茨等学者认为，激励是一系列的连锁反应，个体需要引发了要追求的目标，使得个体产生紧张感(不满足的状态)，促使个体为实现目标而行动，最后满足了自身需要 [6]。朱德友学者认为，激励的本质是把个体需要同社会需要相结合，把个体目标同组织目标相协调，通过内外部的刺激和影响，引导、教育和管理个体，把组织激励的内容转化成个体思想和行为的过程，包括内在动力、外界压力和目标吸引力等三大因素 [7]。
在本研究中，组织激励是指教育主管部门与学校管理层根据教师的不同需要，为教师提供各种条件并采取措施，激发、引导和规范教师行为，以推动教育教学目标实现的全过程。通过政策分析、文献梳理、教师访谈、专家建议等方式，综合考虑ERG理论与成就需要理论，认为组织激励包括薪资福利激励、考评晋升激励、成长支持激励和文化氛围激励共四个维度，且分别与生存需要、成就需要、成长需要和关系需要相对应。
2.2. 教师幸福感
现代幸福感研究是从威尔逊开始的，他把“幸福的人”描述为“健康，受过良好教育，知识渊博，收入较高，乐观积极，没有烦恼，有宗教信仰，高自尊，已婚，工作热心，有适度心理预期，与性别无关” [8]。里夫认为，心理幸福感是个人通过努力展示潜能、发挥才能的过程，包含自我接受、个体自主、生活目的、人格发展、积极关系、环境掌控等六个维度 [9]。檀传宝学者认为，教师幸福感是指教师能在工作中找到一种生存状态，这种生存状态是指教师能够通过教育劳动实现自我职业理想 [10]。胡忠英学者通过实证研究，把教师幸福感划分为教师教育教学满意度、教师专业身份认同感、职业情境舒适感和教师人际交往和谐感等四个构成维度 [11]。
在本研究中，将教师幸福感定义为教师在从事与其职业相关的认知、主观、身心健康、社会关系等方面的持续积极体验和积极投入的总和，把教师幸福感分为认知幸福感、主观幸福感、身心健康幸福感和社会关系幸福感四个维度。
2.3. 组织激励与教师幸福感
影响教师幸福感的外部组织因素，主要包括国家政府层面的教育政策，学校层面的工作资源和教师文化氛围等。童富勇等学者研究发现，薪资发放、福利保障条件好的情况下，会吸引更多的优秀人才选择从事中小学教师一职，从而提高办学质量 [12]。OECD (2020)研究发现，学校层面的物理环境、工作量、多重角色、班级构成、班级纪律状况和绩效考评，以及教师工作自主权、培训学习机会、评估反馈、来自领导与同事的支持，都对教师职业倦怠与幸福感有显著影响 [13]。柳海民等学者认为，教师主动提升自身专业素养，建立良好人际关系，学校给予教师人文关怀，构建教师发展共同体，政府落实相关教育政策等，能够提升教师幸福感 [14]。
综合考虑以上结论，如表1所示，提出了“应然”层面的假设。
Table 1. Hypothesis of the impact of organizational motivation on teachers’ well-being
表1. 组织激励对教师幸福感影响的假设
3. 研究方法
3.1. 研究工具
本研究的调查问卷是在现有问卷基础上自编而成的，依据文献回顾与研究假设的结果，经过学理性分析，并参考多位大学专家意见进行修改后，形成了“组织激励与教师幸福感现状调查问卷”。测量项部分使用李克特5级等距量表计分的方法，从“非常不符合”到“非常符合”分别对应分值1、2、3、4、5，调查对象需根据自身实际与感受填写“对组织激励措施的感知”与“自身的幸福感”。为增进问卷的信效度，选取65名教师进行问卷预测，同时，邀请多位大学专家对问卷语句进行把握，通过反馈结果进行修改与优化后确定了最终问卷。
3.2. 研究对象
受到疫情等不可控因素的影响，主要采用问卷星的形式，在调研区域(以四川省为主)实施滚雪球抽样的方法，2021年11月11日~30日，回收问卷610份，然后进行数据筛查，剔除填写时间太短、连续相同答案项太多的样本后，保留有效问卷551份，有效回收率90.33%。
有效样本中，女教师374人，男教师177人；教龄3年及以下56人，4~10年127人，11~20年115人，21~30年185人，31年及以上68人；无职称36人，初级职称176人，中级职称239人，高级及以上职称100人；学历大专及以下20人，本科488人，硕士及以上43人。访谈对象7名，1名初中校长，3名中层干部，3名一线教师。
3.3. 数据分析
采用SPSS和AMOS软件，对551个样本数据的组织激励、教师幸福感进行信度和效度的分析，以保证维度划分和测量项设置的科学性与合理性，具体包括因子载荷值、Cronbach’s α值、平均方差提取值(AVE)、组合信度值(CR)，与χ2/df、RMSEA、GFI等检验模型拟合指标。采用结构方程模型的方法，进行组织激励对教师幸福感影响路径的显著性检验。
4. 研究结果与分析
4.1. 基本分析
采用SPSS统计软件对调查问卷的各个测量项进行基本分析(最小值、最大值、平均值和标准偏差等)，结果显示：
第一，组织激励整体良好，但存在着明显不足。各测量项均值在2.76~3.47之间(均值3.20)，其中薪资福利激励2.76~3.25 (均值3.03)，考评晋升激励2.95~3.12 (均值3.06)，成长支持激励3.15~3.47 (均值3.29)，文化氛围激励3.40~3.47 (均值3.42)，说明现行激励措施能够基本满足教师的生活需求、成就需求、成长需求和关系需求。但是，薪资福利激励与考评晋升激励得分相对较低，表明不能很好地满足教师的生活需求和成就需求。工资奖金满足生活必需的分值(2.76)最低，表明当前薪资情况不能很好地激发教师工作热情；职称评审制度对教师工作动力(2.95)的激发效果偏低，表明当前职称评审措施有待改进。
第二，教师幸福感总体较高，但维度间不均衡。各测量项均值在2.47~4.20之间(均值3.57)，认知幸福感3.14~4.20 (均值3.87)，主观幸福感3.01~3.93 (均值3.63)，身心健康幸福感2.47~3.49 (均值3.06)，社会关系幸福感3.36~4.09 (均值3.71)，说明教师普遍具有良好的自我效能感、工作专注度、主观幸福体验、身心健康，能够较好地处理自身与领导、同事、学生的关系。但是，身心健康幸福感得分明显相对较低，表明教师在身心健康方面存在较多困扰；教研效能得分(3.14)偏低，说明教师在课题研究、论文写作方面存在不足；颈肩痛(2.47)与咽喉痛(2.65)的情况比较明显，这与教师工作特征密切相关。
4.2. 测量模型分析
调查问卷中所有测量项的因子载荷值均大于0.5，符合大于0.4的要求。组织激励总体Cronbach’s α值为0.969，分维度在0.854~0.971之间，测量模型(修正后)适配度为χ2/df = 2.833，RMSEA = 0.058，GFI = 0.946，AGFI = 0.922，NFI = 0.976，IFI = 0.985，CFI = 0.985，平均方差提取值(AVE)都>0.6，组合信度值(CR)都>0.8。教师幸福感总体Cronbach’s α值为0.956，分维度在0.914~0.941之间，测量模型(修正后)适配度为χ2/df = 2.972，RMSEA = 0.060，GFI = 0.843，AGFI = 0.817，NFI = 0.901，IFI = 0.932，CFI = 0.932，平均方差提取值(AVE)都>0.5，组合信度值(CR)都>0.9，说明各结构维度都具有良好的收敛效度。以上数据分析结果表明，维度划分与测量项设置具有较高的合理性和科学性。
4.3. 结构模型分析
运用AMOS软件分别构建组织激励各维度对认知幸福感、主观幸福感、身心健康幸福感和社会关系幸福感的标准化路径模型，对初始模型进行适配度分析，并根据适配度指标的参考标准对初始模型进行修正 [15]，获得满足参考标准的最终模型。对研究假设进行检验，“实然”层面的结果见表2。
Table 2. Path coefficient and hypothesis test of the impact of organizational motivation on teachers’ well-being
表2. 组织激励对教师幸福感影响的路径系数及假设检验
注：*表示P < 0.1，**表示P < 0.05，***表示P < 0.001。
薪资福利主要受国家政策、当地财政的影响，与学校具体实施的情况无太大关系，学校领导不是教师编制的给予者，也不是教师工资、福利的提供源；月收入众数为“3001~4500元”并不算高；学校管理人员在安排教学、课题研究任务时，通常会考虑到相对平均地给每位教师安排工作量，从而使得每位教师得到的薪资比较均衡。薪资福利主要用于改善生活，对认知幸福感无显著影响。根据马斯洛需求层次理论，在现实生活中若不能满足人们的低级生理需求，则通常无法使人感受到良好的主观体验。随着工资的提高，教师用于生活必需品之外的额度会增加，如参与“团建”、健身、娱乐等活动，能有效提升教师的身心健康感，同时使教师的自我认同感与良好社会关系得到提升。
考核评比大都与教师的各种工作任务、工作目标及评定职称、职级、职务，及在制度层面的硬性规定有关，本意为激励教师提升自身专业水平。然而，路径分析却呈现为显著负向。主要原因有两个，一是各种工作任务较为繁重，使教师消耗大量时间去完成考核指标，用于提升自身专业水平的时间与精力受到挤压；二是教师对提升职称、职级的期待与现实得不到满足有关，心理期待长期得不到满足，会使教师产生消极体验。中小学教师普遍面临着“以提升学生分数”为主要目的，各种考核、评比、职称晋升、材料汇报及会议参与等导致工作压力大、负担重的情况，因此，考评晋升对提升教师主观、身心健康与良好社会关系的效果有限。
成长支持型激励措施如先进齐备的软硬件教学设施、详细的专业发展计划等，能够使得教师在教学技巧、教学方法上得到较好地锻炼，让教师相互学习、共同提升，因而对教师专业发展能够产生显著的提升作用。在成长支持型环境里，能有效地促进学生发展和提升学校办学质量，能使教师产生积极主观感受和身心健康体验，同时，也会使教师获得更多的学生信任，获得更多的领导与同事的帮助，从而使教师感受到以师为贵的校园氛围。
校园文化氛围如教师团结合作、相互关怀、认可彼此付出等，本研究发现，对教师幸福感没有显著影响，主要原因为教师情绪劳动方面的问题起到了“遮掩”作用，说明教师情绪管理工作亟需改进。根据霍赫希尔德的情绪劳动理论，教师的情绪调整能力像体力、脑力一样，经过一段时间的消耗，也需要在现实中获得相应的回报或者休息来恢复，否则会产生“情绪不满” [16]。带有强制意味的硬性规定，通常会给教师更多的压力，消耗较多的情绪精力，当情绪精力长期得不到良好的恢复，将使得教师无法获得较好的幸福体验。
5. 结论与建议
西部公立初中教师激励呈现出的问题，既不利于教师幸福感与专业发展水平的提升，也不利于高质量教师队伍建设和高质量教育体系的建设，还会对学生发展产生消极的影响，如师生关系恶化、厌学情绪滋生等问题。因此，优化教师激励措施是一项必要而紧迫的工作，应当引起广泛的关注。
本研究重点探讨了组织激励对教师幸福感影响机制的“应然”与“实然”，并进行了“实然”层面的成因分析。研究发现，薪资福利对教师幸福感存在部分显著正向影响，成长支持对教师幸福感存在完全正向影响，而考评晋升与文化氛围对教师幸福感不存在显著正向影响。因此，从组织激励着手提出以下建议。
5.1. 提高教师工资待遇，创新薪酬管理机制
教师的工资待遇标准，应当能够吸引优秀人才进入教师队伍，保证教师队伍的高质量和先进性。同时，从一些具体事情做起，比如针对当前城市房价较高的问题，适当提高对教师的住房公积金补贴比例，给教师提供专门的教师公寓等；根据实际情况面向社会公开透明，让社会作为监督执行教师薪酬政策的有力帮手，推动教师薪酬政策的落实。
研究发现，当前薪资福利对教师专业发展所起到的实际作用有限，一个重要原因就是教师工资增长机制处于失灵状态。教师工资增长机制应充分考虑所在地区的物价水平和生活成本，积极促成构建以本地区物价上涨、法律相关规定、其他行业工资水平和教师学历背景为参照的工资优化机制 [17]。同时，要适当扩大学校的教师绩效工资分配自主权，建立以教师工作表现、教学成果、各种绩效为依据的工资分配和增长机制。
5.2. 改进教师考评机制，优化教师晋升途径
学校应注重清理与规范各种检查、填表、考核、评比活动，探索实行教师工作任务清单制度，未列入清单或未经审核批准的任务不应进行，把教师从各种“填表”的任务中解脱出来，并定期监督检查，避免随意给学校和教师摊派任务的情况出现。学校要从教师工作时长、工作数量、工作难易程度与工作成绩等方面改进考评机制，将精细化管理与人性化管理相结合。
研究发现，教师们普遍对职称提升比较关注，但对岗位提拔缺少关注度，一是学校管理层工作比较繁重，降低了教师内心预设岗位提拔带来的成就感；二是教师晋升途径比较单一，缺乏相应的晋升激励措施。政府和学校应注重为教师提供有效的支持环境，创造良好的物质条件与心理环境，注重引导社会、学校和家庭形成对教师支持的合力，给教师工作多一些理解和支持。
5.3. 强化教师成长支持，提升教师专业素养
学校领导与教师都要树立“教师发展本位”的观念，满足教师的内部成长需求，激发和保持教师不断发展的积极性。学校应当在“国培”“省培”“校培”等教师培训成效的基础上，实施多种举措提升教师培训质量。通过从教师专业发展计划及实施、工作量分配与工作目标制定等方面进行措施优化，不断提升教师的胜任力，使教师尽快走出职业低谷期，实现专业成长与幸福感双丰收 [18]。
学校要注重引导教师实施“经验 ＋ 反思”的自我成长模式，促进实践经验与自我反思相结合，提升教师的教书育人能力。学校要根据教师原有的知识结构，为处于不同发展阶段的教师制定不同的培训计划，围绕教育理论、学生管理、组织协调、沟通交流等切合教师需要的方面，促使教师通过专业培训，更新原有的知识结构，不断提升专业素养。
5.4. 创设以师为贵氛围，关注教师情绪管理
学校要加强民主管理建设，创设以师为贵的文化氛围，充分体现教师的主人翁地位。学校应重视校园环境的规划和改善，如环境空间的绿化、校园设施的设计与布局等，借助优美的校园环境增进教师对工作环境的认同感。同时，应重视多为教师提供建立良好人际关系的机会，积极鼓励教师参与学校各种有益的互动活动，使教师把自身幸福真正融入到学校精神文明建设中。
学校领导应及时地了解、发现“教师之间人际关系紧张”的情况，迅速地处理教师之间的不和谐尤其是冲突性的因素，及时消除教师之间的心理隔阂，弥合教师之间的良好协作关系。学校还应定期对教师的情绪劳动能力进行测评，及时掌握教师情绪动态，开展相关主题培训，提高教师情绪智力，并通过教师情绪互助的方式，不断纾解教师不良情绪。
基金项目
本文得到2019年度四川省名师名校长工作室专项课题“初中教师的专业发展困惑与对策研究”(川教函[2019] 514号)和湖北省教育科学规划重点课题“基于发现实现呈现的教师核心素养学习模式研究”(项目编号2018GA003)的共同支持。