1. 个性化原则
1.1. 个性化解读教材，形成个性化主题
国家围绕“教什么、如何教、为何教”课程开发终极三问以统编版教材形式第一次开发了符合历史课程标准要求的教材。历史教材是历史课程开发的显性成果，以固定排版的文本呈现，它既是教师的教学实践资源，是教师的专业发展载体，亦是教师开发课程的操作对象。
教师对教材的理解是对教材的二次开发。教师教材理解既要尊重教材的权威性，也要体现教师使用教材的创造性[1]。当下，义务教育阶段的初中历史教材是部编统一的，但在以新课标学科核心素养导向的前提下，教师对部编统一教材的解读可以是多视角的，多元化的。单元主题教学就是在教师对教材深度理解的基础上对教材进行的二次开发，此开发过程，是教材价值的增值过程，也是教师专业技能提升的过程，更是学生系统接收新知的一个构建过程。所以，需要教师对教材单元理解、研究形成一个独特性的主题凝练。
个性化解读教材后的教学主题势必会带有教师个性化的认知色彩。教师的知识储备和丰富阅历可以给主题教学架构起一个成人容易理解的逻辑体系，但基于历史教学的双向性，还要考虑教学对象的可接受程度。这就需要考虑个性化原则的另一个注意点，个性化地认识学生。
1.2. 个性化对待学生，尊重学生差异化
“教师要尊重学习者的人格，关注个体差异，满足不同学习者的学习需要”这是在我国的课程改革纲要中明确被强调过的。欧美国家一直都走在教学改革时代的前沿，是全球教育教学改革的引领者，王宽名教授说过，当今美国各中学都在尽可能地针对学生丰富的个性化提供有选择性的课程来满足多样化的受教育需求，英国教育教学学术理论界已经把差异化教学列为研究讨论的逻辑重点。不难看出，差异化教学已成为课改关注的热点问题，新课改下的热门教学尝试方式又是单元主题教学，所以广大一线教师要想在单元主题教学中达成“工欲善其事”的结果，必须有“必先利其器”的原则前提。教师差异化地对待学生，了解其基本情况，落实个性化单元主题教学[2]。
教师在教学活动中，对于学生，是学习的陪伴者，更是学习的先行者。教师先于学生理解教材，把握内容是确保教学效果实现的第一环节。教师把握学生的心理发展特点是第二个环节，初中生的心理发展与历史教学的实效性密切相关。学生心理发展是有差异性的，教师不可忽视差异性所在。初中生思维已渐渐由经验型过渡到理论型，开始了初步的抽象思维，开始有了对问题的独立思考和对事物独立判断的能力，情绪更容易收到各种学习因素的刺激。
以上所述，仅是群体属性。实际上，学生与学生间的差异性很大。尤其是五四学制下的六年级孩子，对于历史中某些概念难以消化，六年级从古代史开始学，巨大的时代差异和生活经验的不贴合导致难以深入历史学习中。单元主题教学对学生整体水平是有一定要求的，作为教师，主题的提炼和上课流程的安排必须考虑游离在平均水平之外的学生。考虑到学生的情绪刺激不同，单元教学中的任务设定必须区分层次，既能给低层次学生一种回答浅表性问题带来的愉悦感，又能给高层次学生一种深探高度性问题带来的刺激感。学困生和学优生的同时存在是维护教育公平前提下班级授课不可避免的一个现象。
教学中常见，同一个班级的学生期中、期末的量化评价差异很大，高低分相差最多的有近八十分。巨大分差的背后是智力对比的结果，也是学科态度对比的结果。消极、漠视、抵触的学科态度压抑了学生的求知欲。不得不承认，导致初中阶段学生学业成就个体性差异的因素除了众所周知的智力等先天性能力的不同外，还包括对构成学生的学习动机，学习兴趣，情感，意志等起着更为关键性的作用的非智力因素。燕国材教授“扬弃”了传统心理学，阐述了非智力因素三个层次：具体的非智力因素，主要包含12个因素，即成就动机、求知欲望、学习热情、自尊心、自信心、好胜心、责任感、义务感、荣誉感、自制性、坚持性与独立性[3]。兴趣是孩子最好的老师，要求教师在进行单元教学的时候不只要关注知识目标的达成与否，还要激发学生对历史学科的兴趣。打造“趣史”课堂，尤其能让六年级的学生，在人生第一次接触历史学科的时候就激起他们的学习热情和对新知识领域的求知欲望。教师需要通过各种趣味的新课导入、趣味的情境创设、趣味的任务驱动来实现这一单元的教学。差异化的学生发展特点需要教育者个性化地对待，在进行单元主题教学设计的时候兼顾好各类学生的认知水平、情绪感知和智力与非智力的生理前提。自然，教师的单元教学设计一定要个性化。
1.3. 个性化设计教学，创新单元主题过程
个性化教学设计的决定者不唯一，以美国的学位课程分单元系统为依托，分析了三种情况。在当下中国教育环境下，更倾向于第二种和第三种的结合，即由学生、教师和自动化系统的联合下，教师发挥决定者的作用。教师需要承担好教学中介的角色，运用管理和调控手段使得教学这个互动系统能很好地适应学生个体。
需要教师有个性化的教学理念，教学以课标为依托，但不提倡标准化，要在多彩丰富的教学理念下进行设计，培养出来的也不是千人共面的模式化人才，是契合社会发展需要的创新型人才。个性化的教学内容是教师自我意念、自我态度和自我信念的结合，是学生个性自由发展的影响因素之一。学习活动是发生性的，而非既定，教师对教学形式即在单元主题教学中，对教授内容、教学手段、教学时间都要有一个考量。当下的班级授课制虽然已是适合我国教育境况的最优解，但是仍需要在单元教学实践中以合作学习、自主学习、探究式学习、同伴互助等创新形式来弥补其缺陷。
主题是单元教学灵魂所在，它可以是理性的，体现教学者的抽象思维，对知识的宏观解读和微观深入。也可以是感性的，凸显人文关怀和情感表达。不管是何种方式，皆要保证有意义。一些关于教学方法的固化思维是要打破的，传统的讲授——接受式学习并不等同于无意义，而备受推崇的探究——发现式学习也不意味着一定有意义，教师可以尝试的有氛围的营造、沉浸式体验情感，错误的尝试与修正等等，在单元主题教学实践中化各种理论为独具个性的方法。互联网的兴起为个性化教学设计提供了便利，充分利用校园资源、乡土资源施以技术化手段，打造个性化教学课堂。
个性化的单元设计可以很好地满足教师专业和学生个体发展需求，但又很容易走入误区。教师要防止追求过度个性化导致主题与单元内容割裂。个性化的内涵重点在风格和特色，每个教师都有自身的风格特色。一名合格的、成熟的、优秀的教师能在长期教学探索中，树立多种不同教学风格，会根据每一届的学生情况、每一次的教材革新来调整。
2. 集约化原则
在核心素养大背景下，在新课改后的初中历史教学实况下，“集约化”运用可以显现出教学效率的优势，要立足于常态化教学，整合高质的教学资源摸清授课对象情况，细化单元主题教学环节，确保学生有高度的参与热情和显著的学习效果，学生在有限的学习时间里获取知识和培养能力。
集约化本身是出自经济学领域的专业术语，本身含义是“集合要素优势，节约生产成本，提高单位效益”的方式。多用在农工业生产领域来表述用最小的成本获取最大的投资回报。
按照它在经济领域的定义，集约在教学中应被理解为：将众多教学资源进行有效整合，运用恰当的教学形式，在有限的教学时间内高质量高效率地完成教学目标，包括知识层面的体系建构和精神层面的核心素养培育，满足新时代对人才培养的高规格要求，达到立德树人的目的。
2.1. 核心素养的载体——集约化整合教材
在“五大核心素养培育”为重点的新课程标准指导下，初中部编版教材几番做出更改和持续地优化调整，但并不意味着教材就一定是万无一失，完美契合教学需求。作为历史学科五大核心素养的客观载体，教材是可以被使用者能动优化的。优化不是擅自更改，而是基于教学双边需求进行的重整，目的是高效地完成单元主题教学。
2018年《教育部教材局关于开展义务教育国家课程教材检查工作的通知》明确指出，为维护教材的权威性和严肃性，“经教育部审定通过的国家课程教材，未经许可不得擅自修改”[4]。对于教材的使用，学术界讨论的焦点在“教教材”和“用教材教”上，目前存在三种观点：一者认为是对立的，二者认为是同一问题的两面性，三者认为是体用一致的关系。立场不同的观点和文件矫正的举措使得教师们使用教材时束手束脚。
在单元主题教学的实践要求下，到底在何种范围内改造教材，以何种深度解读教材，何种程度重构教材这三个方面出现了原则性缺失问题。华东师大的安桂清教授说：“教师在教材的多重转化逻辑中展开与学生的不同存在状态之间的互动，致力于实现教材的统一性与学生的多样性的有机结合，从而使教材的意义在其使用的行动中得以实现”[5]。安桂清教授认为，一个专业型的教师，要清楚教材作为名词的存在逻辑，还应该将教材视为一个动词，认识到其使用逻辑。使用者要以学生经验和自身使用图式为基础，把教学中运作的教材转化成学生可体验的教材，并保持对教材的持续优化。
2.2. 核心素养的培育——集约化实施教学
李德昌教授从物理学领域的“势动能”视角研究过集约化教学，他说：集约型教育即“信息量最大作用量最小”的教育[6]。信息量大意思是教学过程的各种要素的差别性越大联系越紧密，这里的作用量小不是指学习效果，而是指教学过程的路径最短、教学阻力最小、效率最高，这恰恰也是单元主题教学新授课过程中很难掌控的点，新授课很难在45分钟规定的单课时内完成，学生的差异、教材的重构和主题的确定都是实施中的阻力，所以集约化在教学进行中的落实对单元学习有着至关重要的影响。单元教学过程中，要注意的大差别要素组有很多，比如：德育和智育、感性与理性、理论与实践、直觉与逻辑、知识与抽象、学习与探索、早期引导与后期激励、系统性学习与渗透式学习等。考虑到文理属性的区别，在历史单元主题教学问题上，德育和智育、感性和理性、学习与探索对称化要素最值得重视。
家国情怀是历史学科五大核心素养之一，作为其他素养的情感基础，要求教师应有人文追求和社会责任的担当，学生在历史学习中要形成对国家和中华民族的认同感，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀构成了历史德智融合的对称教学。传统认为，文科偏重感性、理科偏重理性，其实感性和理性这一组对称要素在文理两类科目中都要上升到一个良性的可循环的教学轨道上，学生能产生对历史的喜欢，沉浸在历史课堂中，在时空观念下理解历史、在博杂的史料中认识历史，在唯物史观指导下解释历史，让喜欢促成理解，让理解加深喜欢，学生可以在产生历史敏感性和内在激情的同时产生理性的历史认知。新知是在已知和未知的关联中构建起来的，学习是为了探索未知，探索是为了巩固已知，这是集约化建构知识框架的重要应用逻辑。建构主义是单元主题教学的理论基础之一，它所强调的建构机制并非是站在强调基础扎实的传统教学对立面提出的，知识框架有“自主吸纳”的特点，探索会让初始学习形成的知识框架持续不断地吸纳和有序化新知识。如此应用的对称要素才会在单元主题教学的过程中体现集约化的要义。
3. 三味性原则
历史是有趣的、是有规律的、是能启慧的。历史自身存在的在教学过程中理当有所体现。廖成林说的历史“三味”就与上述对应。历史“三味”即历史的趣味、本味和蕴味[7]。历史事件、历史人物就是历史本身趣味所在，是学生产生学习内驱力的刺激一味。历史教学趣味体现在教师的教学方法选择上，好的教学方法可进一步促化历史趣味的深层影响，走上历史的研究之路。历史的本味是历史的实在，历史是过往的事实，历史学习是还原的过程，还原历史本身的逻辑和规律，历史教学过程就是探求历史的“真”本味，站在唯物史观的立场上，以实证精神对待历史现象和问题。历史的蕴味是历史学习后得到的感悟，历史教学的蕴味是对教学艺术的极致追求，历史学科五大核心素养指向历史的知识性，又指向问题解决的智慧性。历史教师要做的是搭建好学生和历史对话的时空隧道，学生在历史的教学中了解历史史事、掌握历史知识、得出历史结论，借鉴历史经验，观照历史的底蕴。
单元主题教学是深度学习场域营造的一种教学表现方式，在选取主题进行单元教学的时候，教师要确保主题下历史的“三味”融合相成。历史的趣味是其本味和蕴味产生的必要条件，而这个条件需要一定的学习场域来发生作用，学习场域只有在深度中才能激发求知欲望，所谓的深度，单一的教学方式是做不到的。教师要采用多样化的教学方式，包括且不限于历史典故、诗词文典、漫画音乐等具体形式，如此一来，学生才能言之有物、行之有效、思之有度。采用多种教学手段的最终目的是让学生在深度学习场域中充分地发挥主动性和积极性，促进单元的有效学习。历史本味是历史蕴味的基础，二者在学科育人价值上有较大重合，本味存在于历史细节中，细节的重现需要合理的情景，合理的情景中才有触及历史的真实。教材毕竟是笼统的，教师需要结合实际教学需求对其进行细挖，补充历史细节进入到单元教材中弥补教科书编写上的欠缺。“历史教学的重要目的，是引导学生在理解历史的基础上，吸纳、内化、传承、弘扬人类优秀文明成果，特别是引导学生通过慎思明辨、推陈出新，从纷纭复杂的历史现象中，总结、提炼出蕴藏其间的历史智慧，并用以指导自己的人生发展”[7]。常言道，以人为鉴，可以明得失；以史为鉴，可以知兴替。历史学习就要汲取先人智慧，启迪自我发展。历史教学不是对应试的短择，而是在理解的基础上将历史内化于心，提炼处世之道，这是历史教学的立意导向。
4. 有效性原则
有效性从教学行为存在那一刻起就与之随行，不断获得关注。有效性在传统认知里是有可量化的标准的，即考试分数，直观地展示了教学行为的后果。值得注意的是，量化不是判断行为后果有效性与否的唯一参照。学生的积极性、价值观、情感价值等众多无法量化呈现的东西皆是当前历史课改立足于学生主体的体现。新课改强调历史学科五大核心素养的培育，这就是新时代要求下转传统的量化性评价为质性评价的价值导向。不论是否有课程改革对课堂教学的发展作何要求，教学的有效性都是教师无时无刻不能忽视的永恒课题。
4.1. 教师有效进行授课，培育学生核心素养
有效性应作为一种价值观深刻在教师内心后才能践行出其应产生的教学效果。与授课有效性关系密切的要素是“真实”，真实的理解，指向教师的授课理念、授课目标，授课手段、授课内容和授课方式。
在有效性原则下，教师需明白，授课的对象才是课堂舞台的展示者，教师只是引导，为了确保有效性，教学引导不可跳过学生思考直接暗示到标准答案。授课有效性探讨的理论基础需要厘清文理科的差异，历史是人文学科，其知识传授的重要性是不容置喙的，没有具体的历史知识支撑，不论如何深度学习都是无地基的高楼建筑，构筑的知识体系总会崩塌，所有授课有效必须有底线思维，以学生获得扎实的历史知识为基本目标。多媒体教学是现代教学绕不开的，对历史教学而言，可以很好地补充史料，丰富内容和简化机械劳动，但在《教学病理学》一书中，石鸥教授却认为，多媒体教学也可以形成虚假有效的教学，产生负面效果的关键就是教师对多媒体的态度和使用，在某些教师眼中，多媒体就是一个省力工具，只不过把之前的“人力灌输”转为“机械灌输”而已，自然有效性也就无从谈及。
人的幸福生活，是教育久远而宏大的终极旨趣。为了幸福生活，人需要在物质生活、精神生活和社会生活等方面增加真实的、有效的知识量[8]。对于有效知识，应从三个方面理解：教师讲授的知识得能内化为学生的认知结构、得能生成学生智慧促进精神成长、得能助于解决实际问题。
历史课改进行到现在，包括但不限于单元主题教学在内的多种教学方式正在被一线教师创新实践，但并不是所有教师都能保证有效的教学产出，若教师对教材的理解浮于表面，罔顾学生实际，做不到灵活地处理生成，那么方式的多样化依然掩盖不了低效的事实。有效性原则下，单元主题教学还需落实四点：单元教学目标全面无漏、单元主题清晰明确、单元内容详略得当、单元活动贴合真实。
4.2. 学生有效拾获，发挥主观能动
“拾获”一词有两个指向性，“拾”指行为结果，看得见的学习收获；“获”指心理结果，需要内化的学习所得。历史学习是“活学”，“活”即知识的掌握，技巧的训练，思维的能力都能在学习后得到显著的上升变化。历史学习的“拾获”不以掌握历史上曾经发生过什么为目的，而是以为什么会发生、发生的影响是什么、从中的启示是什么为追求，才能有效而耕，拾获山河。
学生学习成果的有效性第一要义是主观能动，主动地拔高知识层面，从不懂到懂，从少知到多知，从无感到热爱，从兴趣到专业。第二要义是清醒认知，认知历史，认知自我、认知国家和民族。第三要义是适应生存，通过学习，拾获成为合格公民的三观，更好地参与和适应激变的社会大环境，更好地适应社会。